Síndrome de Asperger.

A Síndrome de Asperger compreende outro transtorno invasivo do desenvolvimento, entretanto diferentemente do autismo infantil, a criança com Síndrome de Asperger apresenta desenvolvimento cognitivo e intelectual normal e não apresenta atraso no desenvolvimento da fala.
O desenvolvimento da criança parece normal, mas no decorrer dos anos seu discurso torna-se diferente, monótono, peculiar e há com frequência a presença de preocupações obsessivas. Sua capacidade de interagir com outras crianças torna-se difícil, é pouco empática, apresenta comportamento excêntrico, suas vestimentas podem se apresentar estranhamente alinhadas e a grande dificuldade de socialização tende a torná-la solitária. Há prejuízo na coordenação motora e na percepção visoespacial.
Esse jovem frequentemente apresenta interesses peculiares e pode passar horas assistindo ao canal da previsão do tempo na televisão ou estudando exaustivamente sobre temas ou assuntos preferidos como dinossauros, carros, aviões ou mapas de ruas, por exemplo.

Algumas coisas são aprendidas na idade "própria", outras cedo demais, enquanto outras só serão entendidas muito mais tarde ou somente quando ensinadas.
Alguns pesquisadores acreditam que Síndrome de Asperger seja a mesma coisa que autismo de alto funcionamento, isto é, com inteligência preservada. Outros acreditam que no autismo de alto funcionamento há atraso na aquisição da fala e na Síndrome de Asperger não.
Muitas pessoas afirmam que a importância da diferenciação entre Síndrome de Asperger e Autismo de Alto Funcionamento seja mais de cunho jurídico do que propriamente para escolhas relacionadas ao tratamento. Por um lado, para algumas pessoas dizerem que alguém é portador de Síndrome de Asperger parece mais leve e menos grave do que ser portador de autismo, mesmo que de alto funcionamento. Por outro lado, a maioria das instituições de autismo no mundo alegam que esta divisão em duas patologias diferentes enfraquece um movimento que necessita de tanto apoio, como o dos que trabalham pelo autismo.

Síndrome de Angelman: Um Caso Raro e de Difícil Tratamento.

Síndrome de Angelman.

A Síndrome de Angelman ocorre a cada 15.000 nascimentos e conta com poucos recursos de tratamento no Brasil. Foi reconhecida em 1965 pelo médico inglês Dr. Harry Angelman, como um dano no cromossomo 15 herdado da mãe. Trata-se, portanto, de uma deficiência genética, sendo que em uma pequena parcela dos casos pode acontecer mais de uma vez na mesma família. O Dr. Angelman identificou, na época, três crianças com características comuns, tais como rigidez, dificuldades para andar, ausência de fala, riso excessivo e crises convulsivas.

Incidências no Brasil e no Mundo.

A incidência exata é desconhecida e no Brasil pouco se conhece deste tema, embora recentemente já exista um site na Internet da Associação de Pais de portadores da síndrome de Angelman, a ASA (
 O site possui dois depoimentos de mães de crianças com a síndrome, com a descrição das dificuldades que sofreram para diagnosticar e tratar seus filhos. Além disso, a página conta com endereços úteis e uma série de outras informações a respeito da Síndrome.
No Hospital de Clínicas de São Paulo, no ambulatório de genética, existem alguns casos catalogados. Nos Estados Unidos e no Canadá também existe uma Fundação, a Angelman Syndrome Foundation. Nesta fundação americana existem cerca de 1000 indivíduos com a síndrome catalogados. Sabe-se também que ao redor de todo o mundo existem casos diagnosticados da Síndrome de Angelman em diversas raças. Estima-se que ocorra um caso a cada 15 ou 30 mil nascimentos.

Diagnóstico.

Normalmente a Síndrome não é facilmente diagnosticada pelo pediatra clínico em função da sua baixa incidência. Suspeitando de algum transtorno genético, os pacientes costumam ser encaminhados para os setores de neurologia e genética dos grandes hospitais, como Clínicas ou a Escola Paulista de Medicina, em São Paulo. O diagnóstico é então confirmado por testes de DNA e estudo do cariótipo. "Quem faz este diagnóstico é o Serviço de Aconselhamento Genético do Departamento de Biologia do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo" explica a Professora e Dra. Célia P. Koiffmann, do Instituto de Biociências. O Laboratório Fleury também encaminha o sangue para diagnóstico, que é feito então nos Estados Unidos*.
A Síndrome de Angelman é bastante difícil de ser reconhecida no recém-nascido ou na infância, uma vez que os problemas de desenvolvimento são inespecíficos neste período. Conhecendo-se as características da Síndrome, no entanto, é possível, mesmo para os pais, reconhecer uma criança com a deficiência entre três e sete anos, quando os sintomas se fazem mais evidentes, embora já seja possível observar algum atraso no desenvolvimento a partir de 6 ou 12 meses de idade. De maneira geral, a gravidez de uma criança com a Síndrome de Angelman é normal.

Sintomas Clínicos.

Entre os sintomas clínicos consistentes, isto é, que estão presentes em 100% dos casos, levantados no documento "Síndrome de Angelman: Consenso por um critério diagnóstico", da American Journal of Medical Genetics, publicado em 1995, constam, entre outros: o atraso do desenvolvimento funcionalmente severo; a incapacidade de falar com nenhum, ou quase nenhum, uso de palavras, identificando-se uma maior capacidade de compreensão do que de expressão verbal. São observados problemas de movimento e equilíbrio, com incapacidade de coordenação dos movimentos musculares voluntários ao andar e/ou movimento trêmulo dos membros. É frequente qualquer combinação de riso e sorriso, com uma aparência feliz (embora este sorriso permanente seja apenas uma expressão motora e não uma forma de comunicação, explica o Dr. Paulo Plaggerp, pediatra do Ambulatório de Genética do Hospital de Clínicas), associada a uma personalidade facilmente excitável, com movimentos aleatórios das mãos, hipermotrocidade e incapacidade de manter a atenção.
Em mais de 80% dos casos é observado o atraso no crescimento do perímetro cefálico, normalmente produzindo microcefalia (absoluta ou relativa) em torno dos dois anos de idade. Crises convulsivas antes dos três anos de idade também são comuns. Nesta proporção, de 80% de incidência, observa-se eletroencefalograma anormal, com ondas de grande amplitude e picos lentos. Em menos de 80% dos casos, verificam-se outros sintomas associados, tais como estrabismo, hipopigmentação da pele e dos olhos, hipersensibilidade ao calor, mandíbula e língua proeminentes, problemas para succionar, baba frequente, língua para fora da boca, boca grande, dentes espaçados, atração pela água, comportamento excessivo de mastigação, hiperatividade dos movimentos reflexos nos tendões, problemas para dormir e com a alimentação durante a infância, braços levantados e flexionados ao caminhar, define a Professora e Dra. Célia.
De acordo com o Dr. Paulo Plaggerp, do Ambulatório de Genética do Hospital de Clínicas de São Paulo, não há tratamento disponível para a Síndrome de Angelman. É possível apenas dar tratamento de suporte, ou psicossomático, procurando amenizar os sintomas e melhorar a qualidade de vida dos que possuem a síndrome.

Convulsões.

Mais de 90% dos casos reportaram ter convulsões, mas esta pode ser uma super estimativa porque os informes médicos tendem a estudar os casos mais severos. As convulsões podem ser de qualquer tipo e requererem medicamentos anticonvulsivos.

Caminhada e problemas de movimentos.

Movimentos do tronco e membros são descritos nos primeiros anos e movimentos nervosos ou tremores podem estar presentes nos primeiros seis meses de vida. A conseqüência é que etapas normais da motricidade grossa ficam atrasadas; normalmente se sentam depois dos doze meses e não andam até os três ou quatro anos.
As crianças mais seriamente afetadas podem ser rígidas, como um robô, e inseguras para caminhar; aproximadamente 10% não chegam a andar.

Hiperatividade.

A hiperatividade é provavelmente a conduta mais típica das pessoas com Síndrome de Angelman. Todas as crianças apresentam algum componente, afetando igualmente ambos os sexos. Em casos extremos o movimento constante pode causar acidentes ou contusões. Condutas como agarrar, beliscar e morder crianças maiores também ocorrem pela atividade hipermotora. Terapias persistentes e consistentes de mudança de conduta ajudam a diminuir ou eliminar as condutas socialmente não desejadas.

Riso e felicidade

Não se sabe por que o riso é tão freqüente nos portadores da Síndrome. Estudos do cérebro não tem mostrado nenhum defeito que leve a pensar num campo anormal para o riso. O riso parece ser, fundamentalmente, uma manifestação de expressão motora, e não uma expressão de sentimentos ou uma forma de comunicação, como já explicado. A maioria de reações aos estímulos físicos e mentais se acompanha de riso. Ainda que as crianças experimentem uma variedade de emoções, aparentemente predomina a felicidade.

Fala e linguagem.

Alguns dos que possuem a síndrome parecem ter bastante compreensão, levando a crer que seriam capazes de falar. Porém, mesmo nos de mais alto nível de desenvolvimento, a linguagem não se desenvolve. Em geral, relata-se que alguns indivíduos chegam a falar de uma a três palavras. Em um estudo de 47 indivíduos, computou-se que 39% falavam até quatro palavras. Os que apresentam capacidades verbais mais altas, chegam a usar de 10-20 palavras. A capacidade de linguagem não verbal varia muito, sendo que os mais desenvolvidos são capazes de aprender alguns sinais e usá-los como ajuda de expressão, juntamente com outros meios de comunicação baseados em imagens, como murais e lousas.

Atraso mental e desenvolvimento.

A comprovação de que o desenvolvimento está comprometido verifica-se pela falta de atenção, hiperatividade, falta de linguagem verbal e controle motor. Sabe-se que as capacidades cognitivas nas pessoas com a síndrome são mais altas que as indicadas pelos testes de desenvolvimento. O que torna isto evidente é a área que diferencia a linguagem compreensiva da linguagem falada. Diante disso, as crianças com a Síndrome diferenciam-se de outros quadros de atraso mental severo e os jovens adultos são, normalmente, socialmente adaptados e respondem à maioria dos sinais pessoais e interações. Eles participam de atividades de grupo, afazeres domésticos e nas atividades e responsabilidades do convívio diário, embora nunca se tornem independentes. Como os outros, eles desfrutam da maioria das atividades recreativas como a televisão, esportes, etc. É preciso ressaltar, no entanto, que este nível de interação também depende do nível de dano causado pela síndrome.

Hipopigmentação.

Por vezes, ocorre hipopigmentação da pele e dos olhos. Em alguns casos, tamanha a força desse fenômeno, pode-se confundi-lo com alguma manifestação de albinismo; há hipersensibilidade aos raios solares, o que requer o uso de protetores potentes.

Estrabismo e albinismo ocular.

Estudos de pacientes com Síndrome de Angelman demonstram que a incidência de estrabismo se dá em 30-60% dos casos. Este problema parece ser mais comum em crianças com hipopigmentação ocular, dado que o pigmento na retina é crucial para o desenvolvimento normal das ramificações do nervo óptico.

Transtornos do sono.

A diminuição da necessidade de dormir e ciclos anormais de sono/vigília é característica das pessoas com a Síndrome. O uso de sedativos pode ser útil, caso a vigília esteja interferindo demais na vida dos membros da família.

Adolescência.

Durante a adolescência, a puberdade pode estar atrasada de um a três anos, mas a maturação sexual ocorre normalmente. A saúde física parece ser notavelmente boa. A expectativa de vida não parece ser muito menor, tem-se notícia de pessoas na faixa dos 60 anos e muitas com mais de quatro décadas de vida.

Encaminhamento.

Sem dúvida, com uma intervenção intensa nos seus perfis de conduta e estimulação, a criança começa a superar os problemas mais graves e os progressos no desenvolvimento passam a ser visíveis.
As crianças com pouca estabilidade em andar podem obter benefícios em fisioterapia. A terapia ocupacional pode ajudar a melhorar a motricidade fina e controlar a conduta motoro-bucal. Terapias de comunicação e fonoaudiologia são essenciais. Técnicas de modificação de conduta, tanto em casa, quanto no colégio, podem permitir que a criança possa desenvolver, ela mesma, a capacidade de realizar a maioria das tarefas relacionadas com o comer, o vestir e atividades de casa.

Síndrome de Rett: O que É, Causas, Sintomas, Pesquisas.

05/06/2009 - Leila Schuindt Monnerat.

O que é a síndrome de Rett?

A síndrome de Rett é uma doença neurológica que afeta principalmente o sexo feminino (aproximadamente 1 em cada 10.000 a 15.000 meninas nascidas vivas), em todos os grupos étnicos.
Clinicamente é caracterizada pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após um período de desenvolvimento aparentemente normal, que vai de 6 a 18 meses de idade. Após esta idade, as habilidades adquiridas (como fala, capacidade de andar e uso intencional das mãos) são perdidas gradativamente e surgem as estereotipias manuais (movimentos repetitivos e involuntários das mãos), que é característica marcante da doença.

Histórico.

Em 1954, o pediatra austríaco Andreas Rett (1924-1997) observou, na sala de espera de seu consultório, duas pacientes sentadas lado a lado, que apresentavam sintomas bem parecidos. Revisando os prontuários de seu consultório, verificou que havia mais seis meninas semelhantes àquelas. Isto despertou nele o interesse em estudar aquela doença neurológica e ele deu início à procura por pacientes que apresentavam sintomas semelhantes.
Em 1966, Dr. Rett publicou os resultados de seu estudo inicial sobre esta "nova" doença e nos anos seguintes novos artigos sobre o assunto. Entretanto, seu trabalho teve pouca repercussão, uma vez que seus artigos foram publicados em revistas científicas em alemão.
Paralelamente, a partir da década de 60, o médico sueco Dr. Bengt Hagberg ( nasc. 1923) iniciou um estudo sobre suas pacientes que apresentavam sintomas semelhantes aos descritos pelo Dr. Rett. Embora seus estudos estivessem sendo realizados de forma independente, estes dois médicos haviam relatado a mesma doença e, em 1983, o Dr. Hagberg publicou o primeiro trabalho científico em inglês sobre esta doença e a chamou de síndrome de Rett. A partir deste momento, a comunidade científica de todo o mundo voltou suas atenções para a síndrome de Rett, na tentativa de determinar sua causa.

Sintomas.

O diagnóstico da síndrome de Rett é baseado na avaliação clínica da paciente e deve ser feito por um profissional habilitado para tal, como neurologistas e pediatras.
Este diagnóstico é feito com base nos critérios diagnósticos estabelecidos, que consistem em:

• Critérios necessários (presentes em todas as pacientes).
  
  • desenvolvimento pré-natal (antes do nascimento) e perinatal (pouco tempo depois de nascer) aparentemente normal;
  • desenvolvimento psicomotor normal até os 6 meses de idade;
  • perímetro cefálico (circunferência da cabeça) normal ao nascimento;
  • desaceleração do perímetro cefálico após 6 meses de idade;
  • perda do uso propositado das mãos;
  • movimentos manuais estereotipados (torcer, apertar, agitar, esfregar, bater palmas, "lavar as mãos" ou levá-las à boca);
  • afastamento do convívio social, perda de palavras aprendidas, prejuízos na compreensão, raciocínio e comunicação.

• Critérios de suporte (presentes em algumas pacientes):
  
  • distúrbios respiratórios em vigília (hiperventilação, apneia, expulsão forçada de ar e saliva, aerofagia);
  • bruxismo (ranger os dentes);
  • distúrbios do sono;
  • tônus muscular anormal;
  • distúrbios vasomotores periféricos (pés e mãos frios ou cianóticos);
  • cifose/escoliose progressiva;
  • retardo no crescimento;
  • pés e mãos pequenos e finos.

• Critérios de exclusão (ausentes nas pacientes):
  
  • órgãos aumentados (organomegalia) ou outro sinal de doenças de depósito;
  • retinopatia, atrofia óptica e catarata;
  • evidência de dano cerebral antes ou após o nascimento;
  • presença de doença metabólica ou outra doença neurológica progressiva;
  • doença neurológica resultante de infecção grave ou trauma craniano.

Evolução clínica.

De acordo com a evolução e sintomas, a síndrome de Rett é classificada em duas formas:

1. clássica;
2. atípica.

Na forma clássica, o quadro clínico evolui em quatro estágios definidos:

• Estágio 1 - de 6 a 18 meses de idade.
  
  • ocorre desaceleração do perímetro cefálico (reflexo do prejuízo no desenvolvimento do sistema nervoso central);
  • alteração do tônus muscular (às vezes parece "molinha");
  • a criança interage pouco (muitas são descritas como crianças "calmas") e perde o interesse por brinquedos.

Neste estágio, os primeiros sintomas da doença estão surgindo, mas muitas vezes nem são percebidos pelos pais (especialmente se são "marinheiros de primeira viagem") ou pelos médicos (muitos deles desconhecem a síndrome de Rett).

• Estágio 2 - de 2 a 4 anos de idade.
  
  • ocorre regressão do desenvolvimento;
  • inicia-se a perda da fala e do uso intencional das mãos, que é substituído pelas esteretipias manuais;
  • ocorrem também distúrbios respiratórios, distúrbios do sono (acordam à noite com ataques de risos ou gritos);
  • manifestações de comportamento autístico.

• Estágio 3 - de 4 a 10 anos de idade.
  
  • a regressão é severa neste estágio e os problemas motores, crises convulsivas e escoliose são sintomas marcantes.
  • há melhora no que diz respeito à interação social e comunicação (o contato visual melhora), elas tornam-se mais tranquilas e as características autísticas diminuem.

• Estágio 4 - a partir dos 10 anos de idade.
  
  • caracterizado pela redução da mobilidade, neste estágio muitas pacientes perdem completamente a capacidade de andar (estágio 4-A), embora algumas nunca tenham adquirido esta habilidade (estágio 4-B);
  • escoliose, rigidez muscular e distúrbios vasomotores periféricos são sintomas marcantes;
  • os movimentos manuais involuntários diminuem em frequência e intensidade;
  • a puberdade ocorre na época esperada na maioria das meninas.

Nas formas atípicas, nem todos os sintomas estão presentes e os estágios clínicos podem surgir em idade bem diferente da esperada.
Algumas doenças neurológicas compartilham sintomas com a síndrome de Rett e isto pode dificultar o diagnóstico clínico especialmente nos primeiros estágios da forma clássica (ou no caso de formas atípicas). Quando os primeiros sintomas da síndrome de Rett estão surgindo, muitas pacientes são diagnosticadas de forma equivocada como autistas, por exemplo. É importante que os profissionais de saúde estejam atualizados e conheçam sobre a síndrome de Rett para que sejam capazes de realizar o diagnóstico diferencial. Uma vez que o diagnóstico precoce facilita o estabelecimento de uma estratégia terapêutica adequada, a INFORMAÇÃO É FUNDAMENTAL.
Embora ainda não tenha sido descoberta a cura da síndrome de Rett, as pacientes que são acompanhadas de forma adequada podem ter uma vida melhor e mais feliz. E TAMBÉM VALE LEMBRAR: a síndrome de Rett não restringe a expectativa de vida das pacientes.

Causa.

Como falamos no título "Histórico da síndrome de Rett", após a década de 80 foi iniciada a busca pela causa da síndrome de Rett. Várias hipóteses foram propostas para explicar a doença, mas quando vários casos familiares (dentro da mesma família) foram relatados, ficou claro que a doença tinha uma causa genética.
Na década de 90, os pesquisadores estiveram empenhados em descobrir então qual era o gene (um ou vários?) e, no ano de 1999, a equipe chefiada pela Dra. Huda Zoghbi descobriu que a síndrome de Rett é causada por mutações (alterações) em um gene localizado no cromossomo X. Este gene, chamado MECP2 (do inglês methyl-CpG-binding protein 2) - e que nós pronunciamos "mec-pê-dois" - é um gene muito importante no controle do funcionamento de outros genes, desde o desenvolvimento embrionário. Ele codifica (produz) uma proteína (chamada MeCP2) que controla a expressão de vários genes importantes para o desenvolvimento dos neurônios (ou seja, quando e onde estes genes são expressos) em todos os vertebrados. Fazendo uma analogia e simplificando (bastante), a MeCP2 funciona como um dimmer (aquele botão que regula a intensidade da luz) e então podemos explicar a causa da síndrome de Rett da seguinte forma: nas pacientes afetadas pela síndrome de Rett, a MeCP2 não é capaz de funcionar corretamente e todo o desenvolvimento dos neurônios do embrião fica comprometido.
É importante lembrar que mutações no DNA ocorrem em todas as nossa células, ao longo de nossas vidas, todos os dias, sem que possamos saber ou controlar. Portanto, os pais e mães de pacientes afetadas pela síndrome de Rett, assim como pais de pacientes afetados por qualquer doença de origem genética, JAMAIS DEVEM SE SENTIR CULPADOS.

Uma ponta de grande esperança.

Em 23 de fevereiro de 2007 foi publicado um artigo considerado um dos marcos recentes na pesquisa sobre a síndrome de Rett. O artigo relata os resultados da pesquisa chefiada pelo Dr. Adrian Bird, que demonstrou que os sintomas da síndrome de Rett são reversíveis em camundongos. O trabalho consistiu, resumidamente, no uso de uma linhagem de camundongos geneticamente modificada, que teve um trecho de DNA introduzido na região do gene MECP2, o qual teve sua expressão bloqueada, e por consequência os animais apresentavam sintomas da síndrome de Rett. A remoção deste trecho de DNA foi induzida quando os animais receberam injeções de uma droga chamada tamoxifeno e após algumas semanas eles deixaram de apresentar os sintomas.
Estes resultados causaram grande furor entre os pais de pacientes, pois muitos pensaram que havia sido descoberta uma droga para curar a doença. Na verdade, o tamoxifeno fez parte do protocolo experimental do estudo e não é uma cura.
Assim, o que este trabalho evidenciou foi a reversibilidade dos sintomas da doença em modelos animais. Este foi um estudo preliminar e por isso requer aprofundamento. Até chegar às pesquisas com pacientes será uma longa caminhada. Apesar disso, os resultados obtidos pelo grupo de pesquisa indicam que há uma esperança para o desenvolvimento de terapias que possam restabelecer algumas das habilidades das pacientes e, talvez, levar à cura da síndrome de Rett.

Dicas simples para ajudar as crianças na escola

Dicas simples para ajudar as crianças na escola

O segredo está na simplicidade....

Muitas vezes não acreditamos mas medidas simples podem interferir, de modo satisfatório, na vida das crianças.

Seguem algumas dicas simples, que podem ser seguidas por todos os pais, até os mais ocupados:

1 - escutar o que os filhos têm para dizer e prestar atenção aos "problemas" deles, ainda que pareçam pequenos para você;

2 - ler histórias para eles diariamente, de preferência antes de dormir, criando, assim, a "tal da rotina";

 

3 - contar a eles histórias da família;

4 - limitar o tempo deles de assistir televisão e observar se a programação é adequada;

 

 

5 - ter sempre livros e outros materiais de leitura espalhados pela casa;

6 - ajudar a encontrar palavras desconhecidas no dicionário;

7 - motivar a usar e consultar materiais de pesquisa;

8 - compartilhar com eles suas histórias, poemas e canções favoritas (e cante com eles!!!);

9 - levá-los à biblioteca para que tenham seu próprio cartão de acesso aos livros;

10 - levá-los aos museus e lugares históricos, sempre que possível;

11 - discutir as novidades do dia ou outros assuntos interessantes com eles;

12 - explorar as coisas junto com eles e aprender sobre plantas, animais, história e geografia;

13 - providenciar um lugar sossegado e aprazível na casa para que eles estudem e façam suas tarefas;

14 - acompanhar sempre suas tarefas de casa e demonstrar interesse pelo que eles estão aprendendo na escola;

15 - manter sempre contato com seus professores

Vamos colocar em prática????

Fonte: U.S Department of Education/Helping Your Child Get Ready For School series

Ansiedade Infantil

Ansiedade Infantil

Dá para acreditar que o número de crianças ansiosas aumentou 60% em apenas 10 anos no Brasil?

Os dados são alarmantes. Os sintomas passam despercebidos.

Em geral, pais e médicos tratam apenas os problemas físicos:

dor de barriga,

psoríase,

queda de cabelo,

placas vermelhas pelo corpo,

vômitos,

dor de cabeça na parte superior do crânio,

sudorese e tremor nas extemidades

sem, contudo, relacioná-los ao transtorno:

preocupar-se demais com os pais,

ter medo de ficar doente,

temer que algo ruim aconteça,

não dormir sozinho,

evitar ir à festa de amigos,

ter ciúmes dos poucos amigos,

sofrer quando os pais vão trabalhar,

perguntar o tempo todo sobre um evento,

evitar conflitos.

De difícil diagnóstico, "a ansiedade é como uma alergia. Você tem uma reação desproporcional a algo corriqueiro".

Assim, o papel dos pais é fundamental, aliado a uma boa dose de paciência e carinho.

O tratamento pode ser apenas de ordem psicológica (a terapia pode levar de 2 a 4 meses para mostrar resultados) ou medicamentosa (as criançs apresentam melhora em apenas 15 dias, mas o índice de recaída é de 30% - alto).

Em resumo, os pais podem ajudar. De que forma?

não subestime a preocupação (faça-o compartilhar suas emoções e pensamentos),

ouça (diga que ele pode contar com você quando quiser),

divirta (ofereça colo),

leve para fora (exercitar),

mantenha a rotina (regularidade nos afazeres traz segurança psicológica),

cuide da saúde (comer direito e dormir bem),

simplifique (evitar o excesso de atividades),

proteja (limite a exposição das crianças ao noticiário),

dê o exemplo (tente tornar sua casa um lugar prazeroso, onde as crianças sintam segurança).

Fique atento ao comportamento de seu filho.

Ajude-o!

Fonte: Revista Época, Editora Globo, 7 de fevereiro 2011, nº 664, p.64/70

Identificando problemas de audição

Identificando problemas de audição

Cerca de 2% das crianças em idade escolar possuem deficiência auditiva e necessitam de aparelho para ouvir, segundo a Sociedade Brasileira de Otologia. A perda da audição e a surdez atrapalham o aprendizado e a socialização. Uma criança que não ouve direito, não fala direito e terá dificuldades, por exemplo, na alfabetização.

Quanto mais cedo o problema de audição for identificado maiores as chances de tratamento e menor será o prejuízo. Até os 3 anos o aparelho auditivo apresenta uma certa maleabilidade e depende de estímulos para amadurecer. O ideal é identificar o problema até os três meses e iniciar o tratamento até os seis. Hoje é feito, por força da lei, a triagem auditiva neonatal (teste da orelhinha), que permite identificar alguns problemas ainda na maternidade.

A criança pode nascer com problemas ou desenvolvê-los. Doenças adquiridas pela mãe durante a gravidez, como rubéola e toxoplasmose, podem causar surdez, mas são cada vez mais raros.
90% dos casos de surdez na infância decorrem de problemas na cóclea, estrutura que transforma o som em impulso elétrico, pode haver também algum problema no cérebro que dificulte a interpretação do som.

Tipos de surdez

Congênita genética: um defeito nos genes faz com que a criança nasça com um problema auditivo.
Congênita adquirida: a mãe tem infecções como rubéola ou toxoplasmose durante a gravidez, que repercutem no desenvolvimento do aparelho auditivo do feto.
Perinatal: um problema durante o parto causa a perda auditiva.
De transmissão: uma otite, a inflamação do ouvido, ou corpos estranhos provocam uma surdez temporária e reversível.
Pré-lingual: a surdez aparece quando a criança ainda não sabe falar ou ler.
Perilingual: a surdez se manifesta após a criança aprender a falar, mas antes de começar a ler.
Pós-lingual: a surdez aparece depois que se aprende a falar e a ler.

Desconfie de problemas auditivos quando

Não apresentar o desenvolvimento esperado: para um bebê até quatro meses é se assustar com certos ruídos. Dos quatro aos seis meses começar a procurar os sons movendo a cabeça para os lados. Dos seis aos nove meses começar a balbuciar e reconhecer sons familiares, além do próprio nome.
A criança demora a falar
Não reage bem a sons muito altos, como o barulho de uma porta batendo
Tem dificuldade para entender o que os outros falam
Não consegue se comunicar direito ao telefone
Aumenta frequentemente o volume do rádio e da televisão
Fala muito alto
Faz trocas ou comete muitos erros ao escrever
Tem problemas de compreensão
É hiperativa
É distraída e necessita que as ordens sejam repetidas

Na dúvida, converse com o Pediatra que fará uma avaliação e poderá indicar a necessidade de procurar um especialista e realizar exames específicos.

fonte: http://criandocriancas.blogspot.com/

JOGOS DE MATEMÁTICA

Aprender Brincando

Aprender Brincando

"Um pai dedicado escreveu contando que, na reunião de final de semestre letivo na escola que o filho de cinco anos frequenta, descobriu que ele passa o período todo brincando. Pelo jeito, o pai não sabia do projeto da escola ou pensou que este deveria mudar com o crescimento da criança.

Já tratei desse assunto várias vezes, mas sempre é preciso retornar para considerar outras perspectivas. Hoje vamos falar dessa pressão que muitos pais, pensando no futuro, exercem sobre o filho e sobre as escolas de educação infantil. A criança aprende brincando. Aliás, ela aprende a brincar brincando também.Drummond escreveu que "amar se aprende amando" e o mesmo se aplica às crianças em relação ao ato de brincar.

E atenção: isso ela aprende sozinha ou com outras crianças, não precisa que um adulto a ensine brincar. Muitos pais que contratam babás para cuidar de seus filhos pequenos orientam a auxuliar a dedicar boa parte de seu tempo brincado com a criança. Essa atitude não é adequada porque a criança ficará dependente de um adulto para exercer uma das únicas atividades para a qual tem autonomia: brincar.

As escolas que compreendem bem o papel do ensino infantil na vida das crianças com menos de seis anos organizam seus espaços e suas atividades de modo a oferecer aos alunos tempo para conviver com os colegas e, portanto, se socializar. Também disponibilizam material não estruturado e sem finalidade visível, para a criança criar e colocar em ato sua imaginação, leituras de histórias de vários tipos, para a criança ter contato com vários tipos de linguaguens e gêneros literários, e espaço para pesquisa.

Tais pesquisas não devem ter finalidade científica, e sim criar e manter a atitude curiosa do aluno que tem perguntas e também tem condições, com o auxílio do professor, de encontrar caminhos para obter algumas respostas ou, mlhor ainda, elaborar novas perguntas. Esse é um processo de iniciação científica, sim, mas sem o rigor que será exigido mais tarde, no ensino fundamental.

Além disso, a criança precisa ter contato com elementos da natureza, como a água, o fogo ou os pequenos seres que habitam nosso meio. Precisa de tempo livre e de tempo organizado. Precisa aprender as primeiras regras da convivência nas atividades em grupo e as primeiras regras da vida por meio de jogos. Precisa ter contato com a cultura e as artes em suas difeirentes expressões.

Todas as atividades são brincadeiras, mas, ao mesmo tempo, uma séria preparação para o futuro. Não se pode pensar no ensino infantil nos mesmos moldes que pensamos o ensino fundamental. Aliás, é bom saber que a criança que vive sua primeira infância bem de acordo com sua idade tem mais facilidade de se adaptar às novas exigências que encontrará no ensino fundamental.

O problema atual é que, como muitos pais pensam como nosso leitor, muitas escolas têm instituído um ensino infantil mais voltado aos anseios dos pais do que aos das crianças. E quem perde com isso, caros pais, são seus filhos".

fonte: Rosely Sayão, é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (Ed. Publifolha). Artigo publicad

Sem sonhos, a vida não tem brilho.
Sem metas, os sonhos não têm alicerces.
Sem prioridades, os sonhos não se tornam reais.
Sonhe, trace metas, estabeleça prioridades e corra riscos para executar seus sonhos.
 Melhor é errar por tentar do que errar por omitir!

Rede de Olhares - 15/05/12 - Responsabilidade Social

A criança que não aprende

Distúrbios de aprendizagem

Documentário: Não sei fazer isso, mas sei fazer aquilo.

 

Atendimento educacional especializado

para alunos cegos e com baixa visão

A troca de olhares, as expressões faciais, os gestos, a mímica, as imagens e o grafismo são componentes triviais e sutis do cotidiano. A sociedade é caracterizada pelo “visocentrismo”, isto é, a visão ocupa o topo dos sentidos e o centro das atenções e dos sistemas de expressão e comunicação humana.

Na escola, observa-se o mesmo fenômeno uma vez que a construção do conhecimento, os conteúdos escolares e as interações do sujeito com o objeto de conhecimento são permeados por componentes e referências visuais presentes na fala, no material impresso, nas metodologias, atividades, tarefas e em outros aspectos da organização do trabalho pedagógico.

A representação de um objeto ou conceito deve ser explicada e descrita verbalmente para ser compreendida e internalizada. Neste processo, a fala e os recursos não visuais consistem em uma das principais formas de mediação para a construção do conhecimento e a interpretação da realidade. A audição e o tato são os principais canais de informação utilizados pelas pessoas cegas. As características da visão e do tato são muito diferentes no que se refere à percepção de um estímulo ou objeto.

A condição de cegueira restringe a amplitude e a variedade de experiências, a orientação e mobilidade, o controle do ambiente e a interação do sujeito com o mundo que o cerca. A experiência de imitação é bastante limitada para uma criança cega que não pode perceber as expressões faciais, o seguimento dos objetos, a disposição das coisas, o movimento das pessoas, a configuração dos espaços e etc.

A criança cega não tem a mesma mobilidade, nem a possibilidade de visualização do ambiente para despertar sua curiosidade, interesse e aproximação. Por isto, ela necessita de provocação para descobrir e explorar os estímulos e as imagens visuais por meio de fontes sonoras, estímulos táteis e contato físico. Em outras palavras, a criança cega necessita muito mais de intermediários para orientar o movimento do corpo no espaço e preencher de forma adequada os vazios derivados da falta da visão.

Em outras palavras, as crianças cegas, mais do que as outras, devem entrar em contato com os elementos da natureza e ter a oportunidade de explorar os estímulos do ambiente, aprender a tocar, sentir, perceber odores e sabores, dimensões e texturas, tamanho e formato, discriminar sons, vozes e ruídos, pular, correr, saltar.

Se uma escola, por exemplo, tem um parque, um jardim, uma horta, uma quadra de esportes e outras áreas de lazer, o aluno cego deve conhecê-las e explorá-las. Estes ambientes deverão ser apresentados a ele por meio de uma ação orientada, que favoreça a descoberta e o reconhecimento tátil do espaço físico, dos objetos e pontos de referência importantes para a sua locomoção independente, além da formação de conceitos daquilo que é concreto e abstrato. Cabe ao professor, aos colegas e a todas as pessoas que atuam no âmbito da escola traduzir para o aluno cego por meio da fala e do contato físico tudo o que for visível.

Alunos cegos ou com baixa visão podem e devem participar de praticamente todas as atividades, com diferentes níveis e modalidades de adaptação, que envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.

O professor deve valorizar o comportamento exploratório, a estimulação dos sentidos remanescentes, a iniciativa e a participação ativa. Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedência, e outras durante a sua realização, por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreça a configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou documentários, excursões e exposições.

Os seres e os objetos precisam ser conhecidos para serem reconhecidos, apresentados para serem representados, pois é a partir da experiência concreta que se torna possível representar a realidade, desenvolver o pensamento abstrato e a função simbólica.

Como a política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define o conceito de AEE?

O atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como função identifificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que elimine as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Este atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (Secretaria de Educação Especial, 2008, p.15).

Exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no AEE:

* Língua brasileira de sinais - LIBRAS: língua visual/espacial articulada através das mãos.

* Código Braille: código ou meio de leitura e escrita de pessoas cegas, baseada na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto.

* Comunicação aumentativa/alternativa: conjunto de procedimentos técnicos direcionados a pessoas acometidas de alguma deficiência que impede a comunicação com outras pessoas.

* Uso do sorobã: instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas, espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas.

* Produção e adaptação de materiais didáticos e pedagógicos.

* Atividades da vida autônoma

Esses são alguns exemplos de atividades/recursos utilizados no AEE. Evidentemente o professor deverá levar em conta a singularidade de cada aluno, observando caso a caso, qual a melhor forma de trabalhar, quais os recursos a serem utilizados para que a construção de sua aprendizagem seja satisfatória.

 

O PAPEL DO EDUCADOR NA INCLUSÃO ESCOLAR

Atuar numa unidade escolar hoje requer que o educador possua uma significativa capacidade para entender a instituição, sua posição no sistema, sua inserção nas dimensões culturais dos alunos, suas relações internas e, que saibamos olhar para o aluno como se constituindo nessas relações.

Fica patente o despreparo dos educadores em geral quanto ao conhecimento sobre as peculiaridades de um determinado tipo de deficiência, uma vez que os professores da educação básica não tiveram em sua formação inicial um eixo capacitador para a educação na perspectiva da diversidade. A formação inicial, assim como as práticas posteriores, se desenvolvem numa linha em que se estabelece uma educação para um conjunto idealizado de alunos que aprende, acompanhada da exclusão da diversidade.

O professor, ao receber alunos com deficiência, terá que romper suas próprias barreiras, terá que trabalhar a tolerância, o medo do novo, o preconceito e a falta de formação necessária.

Com a prática, validamos os saberes adquiridos. A experiência do dia a dia, mostra o melhor caminho para o sucesso do educador. Com certeza, a prática em sala de aula, irá ensinar e indicar a melhor forma de tratamento e adaptação da didática necessária.

O atendimento das diferentes necessidades educacionais dos alunos é certamente o desafio mais importante que o professor tem de enfrentar em nossos dias. É claro que a escola, diante da diversidade de necessidades, precisa adequar seu currículo de forma global e flexível, adotar recursos contínuos (físicos, pedagógicos, didáticos, humanos) para atender as necessidades dos alunos e dar apoio a inovação, revolução nas mentalidades e desenvolvimento profissional dos professores. Mas cabe ao professor assumir o papel mais ativo em todo o processo, sobretudo no que respeita às práticas cotidianas em sala de aula.

A educação especial não é uma coisa estática, uma vez que deficiências e necessidades são específicas e podem se apresentar em diferentes níveis e estágios. Enfatizo que o êxito do processo de aprendizagem e de inclusão depende principalmente da formação continuada do professor, dos grupos de estudos com os profissionais especializados, possibilitando uma ação prática, da reflexão e do constante redimensionamento do fazer pedagógico.

                  Associação Brincar para aprender

Centro de atendimento educacional escpecializado - CAE

Nosso cantinho...

 

Parcerias importantes  nos apoiando

 

Nosso sonho começando a se tornar realidade!

 

Plataforma criada por ex-aluno do ITA libera 700 vídeos de matemática

Plataforma criada por ex-aluno do ITA libera 700 vídeos de matemática

Primeiro, Salman Khan revolucionou o ensino com suas aulas no Youtube. Depois, o MIT se uniu ao seu ex-aluno ilustre para também produzir vídeos educativos curtos voltados para melhorar a educação básica dos EUA. Agora, é a vez Brasil aderir ao movimento de olho na melhoria do ensino. A startup QMágico lança nesta sexta-feira, 18, na Feira Educar Educador, sua plataforma com 700 vídeos de matemática gratuitos, que têm entre 7 e 12 minutos de duração, endereçados a alunos dos ensinos fundamental e médio.

O site http://www.qmagico.com.br/ foi idealizado pelo cearense Thiago Feijão, 22, aluno de engenharia mecânica no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). A ideia nasceu, conta o jovem, quando ele dava aulas para população de baixa renda em três ONGs, duas delas criadas por ele mesmo, em São José dos Campos. "Quando eu entrei no ITA, em 2008, eu decidi trabalhar com educação para fazer com que outras pessoas pudessem ter a oportunidade que eu tive", diz Feijão, que ficava incomodado por não conseguir atender nem de longe a todos os estudantes que queriam assistir às aulas que as organizações ofereciam.

"Eu me perguntava: como eu faço uma coisa que seja escalável e sustentável financeiramente? Como replicar o que a gente faz aqui [ONGs] para o Brasil inteiro? Aí surgiu o QMágico", diz. O click veio em um sábado, em março do ano passado, e já na quinta-feira seguinte, ele e alguns colegas disponibilizaram uma primeira versão, bem simples, para as ONGs. "Vimos que os professores gostavam e que os alunos gostavam, então resolvemos expandir."

De março para cá a plataforma foi sendo aperfeiçoada e, a partir de hoje, os vídeos de matemática ficarão disponíveis para os alunos. Pelo site, será possível assistir a vídeos escolhendo por série, do primeiro ano do ensino fundamental ao pré-vestibular, ou por tema - geometria, álgebra, funções e análises combinatórias, por exemplo. As imagens mostram sempre uma lousa ou um caderno sendo preenchido com conteúdo enquanto uma voz ao fundo dá explicações. Também estão disponíveis exercícios e testes sobre os temas oferecidos.

Os donos das vozes são, na maioria das vezes, estudantes das melhores universidades do país que receberam bolsa para ensinar determinado assunto a crianças e jovens ou professores das ONGs lideradas por Feijão. "Nós convidamos para fazer os vídeos e ensinamos o padrão. Temos um cronograma de desenvolvimento e já oferecemos toda a matemática de ensino básico bem estruturada, então o professor consegue encaixar os vídeos no currículo", afirma o estudante, que prepara a oferta de vídeos de língua portuguesa e física.

A sustentabilidade financeira do QMágico ocorre por meio da oferta de outros dois tipos de serviço, que são vendidos para escolas, redes de ensino e governos. O primeiro é uma plataforma de aprendizagem virtual, em que as instituições de ensino podem inserir seus conteúdos, propor atividades on-line, fazer avaliações de alunos, além de acompanhar o desenvolvimento dos alunos e professores de maneira individualizada.

O segundo serviço é um pacote de treinamento para professores e instituições com orientações para o uso das tecnologias em sala de aula - a adaptação ao blended learning, essa utilização casada de atividades virtuais e reais que tanto preocupa educadores mundo afora. Segundo Feijão, um dos métodos que o QMágico aplica nesses treinamentos é conhecido por rotation lab, quando a turma é dividida em três grupos, ficando os alunos do primeiro terço mexendo no computador, os do segundo fazendo exercícios e os do terceiro com o professor, que já viu o que os alunos fizeram no ambiente on-line e dá explicações específicas e tira dúvidas.

Fonte: http://porvir.org/porcriar/700-videoaulas-gratuitas-de-matematica-serao-disponibilizadas-hoje/20120518

'O diretor é responsável pela aprendizagem'

'O diretor é responsável pela aprendizagem'

Aquela visão (antiga e encrustada) de que o diretor é o responsável pela parte administrativa da escola enquanto os professores se incumbem de ensinar os alunos é um equívoco a ser combatido. "O diretor deve sentar com os seus docentes para estabelecer metas sobre o que os estudantes vão aprender . Devem ser educadores visionários e apaixonados que lideram escolas onde todas as atividades tenham a meta de acelerar o aprendizado e o crescimento acadêmico", defende Irma Sardoya.

Desde 2003, a educadora está à frente da Academia de Lideranças de Nova York, instituição que já formou 1.600 diretores, a maioria com atuação em áreas de vulnerabilidade social. A seguir, Irma explica como funciona essa capacitação que inclui curso de formação inicial, um ano de residência e programa de mentoria.

O que motivou a criação da academia?

Há nove anos, o prefeito e o secretário de educação perceberam que havia muitos diretores da cidade que se aposentariam em breve e que não havia um grupo de novos profissionais capacitados para as vagas. Dessa necessidade, várias fundações e empresas se uniram e criaram um fundo para abrir a Academia de Liderança. Nascemos, portanto, com o objetivo fixo de recrutar, capacitar e providenciar a colocação desses novos diretores.

E já havia o perfil do diretor ideal a ser buscado?

Sim. Partimos do pressuposto de que a pessoa não deve aprender apenas a cuidar dos aspectos administrativos, mas também conhecer métodos didáticos, estar apta a ajudar os professores a melhorar suas aulas e saber como desenvolver um currículo. Porque para ser um diretor, é preciso saber o que é ser um bom professor e conhecer as noções básicas de como ensinar alunos Por isso, já selecionamos candidatos com essa vontade de aprender.

Era uma condïção?

Era. Além de ter habilidade em lidar com as pessoas, se expressar bem, saber gerir seu próprio tempo, ter o hábito de dar retorno sobre a execução de uma tarefa e estar aberto a ter o trabalho avaliado e, se necessário, rever suas ações. Verificamos isso em textos e dinâmicas. Por fim, a última parte da seleção é uma entrevista sobre didática.

Por que eles já são professores, não é?

Exatamente. Por uma exigência estadual, precisam ter no mínimo três anos de experiência em sala de aula. É assim que podemos ter uma ideia do que eles sabem, de quem são, se são apaixonados, se querem efetivamente fazer os alunos aprenderem. Também vemos os que não se importam em trabalhar em um lugar em que a situação não seja tão boa assim, e, pelo contrário, demonstram interesse nas escolas mais difíceis. Isso é visto logo, porque não se pode convencê-los a fazer depois de já terem sido selecionados.

Passado o filtro, como funciona exatamente essa capacitação?

A primeira fase é um curso de verão de seis semanas onde nós os treinamos em um cenário que simula uma escola e onde ele deve resolver problemas, tomar decisões e ajudar seus alunos a melhorarem seu desempenho. Sempre trabalhando em equipe. Nós os forçamos a trabalhar em equipe porque assim, ao irem para a escola, vão privilegiar o trabalho conjunto dos professores e farão questão de trabalhar em parceria com os docentes. Porque lá na frente, se ele verificar que os alunos estão indo mal em matemática, precisa trabalhar com os docentes de matemática para melhorar os resultados. Afinal, tanto ele como o professor são responsáveis pelo aprendizado de cada estudante.

Ao final desse tempo, ele se torna um diretor aspirante, mas não assume uma escola. É isso?

Isso. Segue para um ano de residência em uma escola gerida por um diretor mentor selecionado e treinado pela academia. Esse mentor sabe os pontos fortes e fracos do aspirante, a quais situações ele deve ser exposto e os aspectos que precisa desenvolver. Então, de várias formas durante o ano, o aspirante não só observa como o diretor mentor trabalha, mas tem a oportunidade de assumir certas responsabilidades para se posicionar, tomar decisões, trabalhar com os professores, ir para a sala de aula, obter retorno etc. É só no fim dessa residência que ele obtém a qualificação para assumir uma escola. E mesmo assim não é sozinho. Em seu primeiro ano de trabalho, um treinador vai acompanhar seu desenvolvimento nos pontos que ambos acreditam que ainda possam ser melhorados.

E quem paga por isso?

O Departamento de Educação da Cidade de Nova York. Grande parte da verba que tínhamos nos primeiros anos acabou. Agora a prefeitura precisa pagar por todos os gastos. Por isso, querem ter certeza de que nós estamos gerando bons líderes para o sistema.

É possível mensurar os impactos no rendimentos dos alunos?

Há um estudo da Universidade de Nova York que mapeou os diretores formados pela academia com outros novos diretores que começaram a trabalhar na mesma época. A constatação foi que as escolas com baixo desempenho que foram assumidas por nossos ex-alunos conseguiam obter melhores resultados em artes em língua inglesa. Em matemática, diminuiu muito a lacuna de aproveitamento que havia entre essas escolas carentes, com professores mais inexperientes e que foram assunidas por nossos ex-alunos, e as que historicamente tinham resultados melhores por estarem em regiões mais favorecidas. Deu tão certo, que, neste momento, um em cada seis diretores da Cidade de Nova York é um ex-aluno da academia.

E a satisfação dos diretores?

O índice de satisfação do treinamento que fazemos com os diretores no primeiro ano deles é bastante alto. Está na casa dos 90% de aprovação.

Há alguma parte do trabalho que vocês desenvolveram que é ministrada a distância?

Apenas em outras cidades, distritos e estados. Quando trabalhamos com o estado do Missouri, desenvolvemos módulos de treinamento on-line porque eles tinham treinadores que trabalhavam com novos diretores de escola, mas queriam ofercer capacitação para esses seus treinadores. Mas estamos pensando no que mais poderíamos fazer para desenvolver o ensino a distância.

No Brasil, a situação mais comum é oferecer capacitação aos diretores depois que já foram selecionados,

seja por concurso, eleição ou indicação.

O que você acha disso?

Respondo com uma pergunta: quando essas pessoas são selecionadas, seja de que forma for, como se sabe que elas serão capazes de realizar o trabalho? Como saber se estão preparadas para dirigir uma escola?

13%

foi a taxa de reprovação no ensino médio, entre escolas públicas e privadas, em 2011. Um aumento de 5% em relação à 2010.

Vídeo inspirador

http://www.youtube.com/watch?v=s6NNOeiQpPM&feature=youtu.be

 

Posso não ter ido aonde queria ir, mas creio que estou exatamente onde deveria estar. (Douglas Adams)

Sem sonhos, a vida não tem brilho.
Sem metas, os sonhos não têm alicerces.
Sem prioridades, os sonhos não se tornam reais.
Sonhe, trace metas, estabeleça prioridades e corra riscos para executar seus sonhos.
 Melhor é errar por tentar do que errar por omitir!
Autor desconhecido.

Inclusão escolar - Tribos

Tribeiros em atividade na Casa da Criança e Hospital Geral - Caxias do Sul

Alunos da sala de recursos, deficientes visuais e com baixa visão, participaram ativamente das atividades. Trocando experiências e percebendo a diferença que se pode fazer na vida de alguém, como numa simples visita. Parabéns aos participantes!!

Miniempresa 2011 - Inclusão escolar

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Nas fotos acima, o trabalho da Miniempresa - 2011 da Escola José Otão, de Caxias do Sul. Na primeira foto, o aluno Giovani Pereira, deficiente visual, está revestindo arames com jornais e que resultará no lindo mural da terceira foto. O trabalho da miniempresa consiste num conjunto de pessoas que se reúnem para transformar matéria prima em lindos produtos. Essa miniempresa reúne todos alunos interessados, como se vê na segunda foto. E é um ótimo exemplo de inclusão escolar.

Criação Brincar para Aprender

 

A “ Associação Brincar para Aprender” foi criada, por um grupo interdisciplinar de Caxias do Sul, RS composto por educadores interessados em oferecer atividades socioculturais a crianças e adolescentes, principalmente aquelas com alguma necessidade especial, ou com déficit de aprendizagem.

O surgimento desse projeto se deu em 2005 através de suas idealizadoras a professora Josseli Gitaci, da Sala de Recursos  para Pessoas com Deficiência Visual da Escola Estadual de Ensino Médio Irmão José Otão e da então acadêmica do Curso de Educação Física, Munique Salvador. Iniciamos o trabalho para proporcionar alguma atividade física aos alunos e observamos que através de brincadeiras como os jogos com bola, e de tabuleiros é possível estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas, como: atenção, disciplina, memória, concentração, raciocínio lógico, inteligência e imaginação, e desde então, esse embrião tomou corpo, criando assim a o Projeto ”Brincar para Aprender”, nascendo daí a ONG  Associação  “Brincar para  aprender”.

As atividades que deram início ao  “Brincar para Aprender” foram atividades físicas para um grupo de alunos com deficiência visual regularmente matriculadas em uma Escola Estadual da cidade, e para os quais a Instituição não oferecia nenhum tipo de atividade adaptada. O Projeto inicialmente teve o apoio do FUNDEL (Fundo de Desenvolvimento do Esporte e Lazer - Prefeitura Municipal de Caxias do Sul), do qual recebíamos verba para compra de equipamentos e jogos adaptados para as atividades pedagógicas de forma lúdica.

 

 

 

A finalidade inicial era oferecer local de lazer, interatividade e vivência em grupo para as crianças com deficiência visual, fora do horário de aula. Estas crianças ficavam em casa sem interação com outras crianças de sua faixa etária, ou de seus pares. Porém aquela finalidade inicial foi enriquecida com a experiência, e na troca de conhecimentos proporcionados pela vivência entre os primeiros integrantes da organização, descobrimos que seria possível implementar práticas pedagógicas a partir do lúdico, mas sempre com o Brincar como norteador das atividades.

Através de atendimento profissional capacitado, muitas pessoas com diferentes limitações, poderão alcançar uma vida independente, ter seu grupo de relações, casar, constituir uma família, viajar, estudar, trabalhar e ter experiências de lazer prazerosas.

 As políticas assistenciais e educacionais atuais reiteram a perspectiva da inclusão. Todas as crianças, mesmo aquelas com as limitações mais severas, tem direito à educação em escolas regulares. Porém, para assegurar esse direito a elas, é dever do Estado e da sociedade prover os recursos necessários para que essa inclusão se efetive.

 

 

Atualmente a “Brincar para Aprender” conta com 12 voluntários e 02 estagiárias de Serviço Social. Nossos recursos vem da Faculdade Anhanguera que atualmente nos cede o espaço: sala de recreação, sala de vídeo, laboratório de Informática, Biblioteca e num futuro próximo uma Brinquedoteca. Além  disso temos a parceria já há 4 anos do Instituto do Coração da Serra Gaúcha, onde utilizamos a Academia para as atividades de nossos alunos, das empresas COZA utilidades domésticas, Metalúrgica Buzin, Sim Saúde  PROGÁS e de um escritório de contabilidade que está organizando e cuidando a parte legal de nossa Instituição de maneira gratuita. Contamos também com o apoio da ONG Parceiros Voluntários, com a qual há vários anos, realizamos atividades no Projeto Tribos nas Trilhas da Cidadania, envolvendo os demais alunos da Escola, onde realizamos as nossas atividades por 7 anos (2005/2011).

 

Aline da Rosa –  Serviço Social- estagiária

Andreia  Camazzola  Girotto - Especialista em Matemática

Cristiane  Ferreira   – Serviço Social - estagiária

Josseli Lemos Duarte Gitaci – Especialista em Psicopedagoga e Ed. Especial

Káthia Maris Sonaglio – Especialista em Ed. Especial

Maria  Salete Grandi Mandelli - Especialista em Alfabetização

Mariana Zanotti – Pedagoga e Projetos

Mauricio Mandelli - Língua Inglesa

Monique  K. Salvador - Especialista em Educação Física

Rosinete  Menegás – Informática Educativa  e Alfabetização

Valquíria Tavares – Mestre em  Ciências Biológicas

Vera Postali  Berwanger - Advogada e Contadora