segunda-feira, 29 de outubro de 2012
domingo, 26 de agosto de 2012Dicas de socialização para pessoas com Asperger
Olá amigos,
Encontrei este texto maravilhoso, achei muito muito interessante e importante em compartilhar com todos vocês. É necessário que todos que convivem e trabalhem com portadores de asperger, saibam dessas dicas de socialização.
Abraço a todos!
Dicas de socialização para as pessoas com Asperger são importantes. Asperger é uma forma de alto funcionamento de autismo. As pessoas podem levar vidas produtivas, muito completas, especialmente quando eles aprendem a gerenciar a socialização.
Socialização e Síndrome de Asperger
Os aspies freqüentemente desenvolvem interesses limitados e raramente rotinas. Eles podem ter diferenças de fala e linguagem, como falar muito formal ou em um tom monótono. Muitos são desajeitados e descoordenados. No entanto, a socialização é muitas vezes o desafio mais difícil.
Podem ter problemas ao usar e entender a comunicação não-verbal. Isso inclui o uso de gestos, expressões faciais e linguagem corporal. Além disso, eles podem ter comportamentos socialmente inadequados, que os restringem severamente de terem relacionamentos bem sucedidos com os pares. Para melhorar estas situações, indivíduos com síndrome de Asperger precisam aprender métodos de enfrentamento, bem como expandir sua compreensão da socialização.
Os aspeis geralmente querem se encaixar e ter relacionamentos com outras pessoas. Eles simplesmente não sabem como fazê-los corretamente. Eles não têm uma compreensão de regras sociais convencionais e muitas vezes parecem sem empatia.
Algumas dicas de socialização para pessoas com Asperger
A fim de melhorar a socialização, as pessoas com SA precisam aprender e se concentrar na socialização intelectualmente. O que pode vir naturalmente para aqueles sem Aspergers ou concentração necessidades autismo por aqueles com a doença.
Educação é a chave: Educação é uma parte importante de socialização de Asperger. As crianças pequenas podem ser incapazes de compreender as habilidades de socialização, inicialmente, mas quando ficam mais velhos, eles podem aprender que gestos significam e como interagir com os colegas.
Ajuda social profissional: Trabalhar com um psicólogo e conselheiro de ensinar e melhorar as habilidades sociais. Alguns com esta forma de alta de autismo pode aprender a ser social. Terapias muitas vezes ensinar os pacientes a reconhecer Asperger situações-problema em potencial. Além disso, esses profissionais ensinar e praticar estratégias com os pacientes para que eles possam lidar com a maioria das situações.
Comunique-se com Fotos: Para ensinar as crianças a ser social, incorporar histórias em imagens em suas vidas diárias. Isso é importante para assuntos difíceis como a partilha e comunicação de sentimentos. As histórias devem comunicar como lidar com a situação.
Regras da linguagem social: Trabalhar com um fonoaudiólogo que irá avaliar e oferecer ajuda para as crianças com a linguagem. Mesmo que a criança pode falar perfeitamente, aprendendo linguagem social é muitas vezes necessário. Aprender contato com os olhos de um fonoaudiólogo, por exemplo, é uma habilidade importante.
Ajuda a fazer amigos: Na escola e em outras situações sociais, as pessoas com síndrome de Asperger irá funcionar melhor com a ajuda dos pais. Encontre um amigo para o aluno na escola que eles sabem e podem trabalhar. A criança pode, eventualmente, aprender com o amigo como interagir.
Estar Social com Síndrome de Asperger
Talvez as melhores dicas de socialização para pessoas com Aspergers vêm da prática. A única maneira de a criança ou o adulto a aprender como ser social é a participação em inúmeros eventos e passeios.
Crianças com Asperger pode ser social
Estar envolvido em esportes e atividades extracurriculares. Através da prática, as crianças e jovens aprendem a ser socialmente positivo.
Durante os anos de adolescência, namoro é muitas vezes difícil. Incentivar os adolescentes a sair com os amigos e até à data. Pode ter prática, mas eles vão aprender habilidades sociais com cada passeio.
Utilize role-play em casa, antes de qualquer tipo de excursão. Role-play permite que o indivíduo imagem de todos os diferentes cenários que podem acontecer. Então, ensinar estratégias para lidar com situações difíceis.
Incentivar a socialização a partir de uma idade jovem, trazendo outras crianças em casa. Com supervisão, permitir que o jogo datas para estar ensinando momentos também. Um pai pode dizer: "Veja como Billy tem sua mão estendida? Isso significa que ele quer dizer Olá com um aperto de mão. Apertar sua mão."
Reduzir a ansiedade para o seu filho sempre que possível. Mantenha o resto de sua vida estruturada e organizada, bem como garantir que o ambiente é positivo e gratificante para eles. Isso permite que eles se concentrem em interações sociais sem preocupação com outras dificuldades.
Fonte: http://autism.lovetoknow.com/Socialization_Tips_for_People_with_Aspergers
Autismo e Síndrome de Down
Quantas crianças com síndrome de Down também tem autismo e como podemos atender às suas necessidades?
Introdução
Nos últimos anos, tem havido um aumento no número de crianças com síndrome de Down que estão sendo diagnosticadas com autismo ou transtorno do espectro autista. Estas crianças são, no entanto, referido como tendo um "duplo diagnóstico" ou seja, dois co-existentes. No entanto, não é fácil de diagnosticar o autismo em crianças que já têm uma dificuldade de aprendizagem e não há acordo claro sobre o número de crianças com síndrome de Down que têm autismo ou características do autismo. Alguns autores [1] argumentam que o diagnóstico é perdido porque as crianças com síndrome de Down são pensados para ser sociável e, se isso é verdade, algumas crianças e suas famílias pode estar perdendo em tratamento e serviços de que pode beneficiar. Outros, inclusive eu, estão preocupados de que pode haver uma tendência para o excesso de diagnóstico de autismo em crianças com síndrome de Down. Isto pode levar a uma má expectativas da parte dos pais para o progresso da criança, bem como angústia para as famílliares.
Recentemente, lançou um apelo às famílias para fotografias e histórias de desenvolvimento se seus filhos tinham diagnóstico de síndrome de Down e autismo, e os pais responderam. Estamos planejando uma maior investigação e vamos recolher informações de como muitas famílias quanto possível, utilizando uma pesquisa nos estágios iniciais, o que precisamos saber muito mais sobre os perfis destas crianças, se quisermos melhorar a precisão do diagnóstico e fornecer como ajuda eficaz tanto quanto pudermos o mais cedo possível.
Dificuldades com diagnóstico
Não existe um teste objetivo para o autismo, tais como um teste de sangue ou uma tumografia no momento presente. O diagnóstico é feito com base em ter um padrão particular de desenvolvimento e comportamentos, descrito abaixo. No entanto, muitos dos comportamentos individuais não são indicativos de autismo por conta própria. Muitos destes comportamentos são vistos em crianças com desenvolvimento típico em estágios iniciais de seu desenvolvimento e pode ser visto por mais tempo em crianças que estão atrasadas em seu progresso. Crianças com atraso na comunicação, as crianças com deficiências de visão e audição, as crianças com danos cerebrais e crianças com graves dificuldades de aprendizagem são mais propensos a mostrar comportamentos que estão na lista de sintomas autistas. Isto significa que há muito espaço para opiniões diferentes e por erros no diagnóstico.
O que é o autismo?
O autismo é, essencialmente, um comprometimento social, afetando a capacidade das crianças de se comunicar e socializar com outras crianças e adultos.
Existem três grupos principais de sintomas reconhecidos como importantes para o diagnóstico:
1. Prejuízos sociais
2. Deficiência e ou dificuldade na Comunicação
3. Repetitivos comportamentos estereotipados
Um diagnóstico de autismo requer comprometimento significativo em todas as três áreas (CID-10 ver detalhes na nota abaixo), mas uma criança que mostra algumas, mas não todas as dificuldades podem ser descritas como tendo transtorno do espectro autista (TEA) não autismo completo. Nos EUA, o transtorno autista espectro é descrito como transtorno invasivo do desenvolvimento (TID). O padrão e a gravidade dos sintomas pode variar de criança para criança.
Como é diagnosticado o autismo?
O diagnóstico de autismo ou transtorno do espectro autista é geralmente feito por um psiquiatra. O psiquiatra irá utilizar os critérios diagnósticos estabelecidos em um dos dois principais guias de diagnóstico, o CID-10 (Classificação Internacional de Doenças, [2] Organização Mundial de Saúde) ou o DSM IV em uso nos EUA. O psiquiatra poderá utilizar a experiência clínica para fazer um diagnóstico com base na 10 CDI ou os critérios DSM IV, mas cada vez um dos dois testes de diagnóstico padrão também vai ser usado.Estes são o Autismo Horário de Observação de diagnóstico (ADOS) ea Entrevista de Diagnóstico do Autismo (ADI). O uso destas medidas, para o qual a formação especializada é necessária, melhora a confiabilidade do diagnóstico. No entanto, a criança pode precisar de ser visto em ambientes familiares em casa e na creche ou na escola - não só na clínica - para obter uma visão completa dos seus comportamentos e dificuldades (como a história de Conner indica).
Com que idade pode ser diagnosticado o autismo?
Há agora um acordo geral de que um profissional experiente pode diagnosticar o autismo de forma confiável por 3 anos de idade na população infantil em geral. Há também evidências de que algumas crianças podem ser identificadas anteriormente em ferramentas de rastreamento, [3] em indicadores precoces, como diferenças de contato visual, atenção conjunta, apontando imitação, e os comportamentos de jogoS.
O que provoca o autismo?
Embora o autismo pode ser reconhecido e descrito, as causas do autismo e não são entendidos para os últimos 20 anos tem havido uma enorme quantidade de pesquisa sobre a condição. Os pesquisadores estão investigando a genética, o desenvolvimento do cérebro e da biologia do autismo e algum progresso foi feito. [4] O link sugerido com jabs MMR foi desacreditada [5] , mas não houve grandes avanços. Há evidência de um padrão genético e uma tendência para os perfis de autistas e / ou dificuldades de comunicação para funcionar nas famílias.
Os psicólogos têm vindo a investigar as diferenças no desenvolvimento social e emocional, no comportamento e no desenvolvimento cognitivo. Alguns desses trabalhos tem levado a consciência de alguns comportamentos sociais iniciais que podem ser importantes indicadores de autismo, mas não a qualquer avanço na compreensão causas. Os leitores podem estar interessados em saber que em muitos desses projetos de pesquisa, o desempenho de crianças com síndrome de Down e crianças com autismo, pareados por idade e QI, tem sido comparado. A maioria das crianças com síndrome de Down não apresentam défices de compreensão social e emocional que são mostrados pelas crianças autistas.
Como é comum o autismo?
É muito diferentes estimativas no Reino Unido e EUA, porque não há medidas de analises objetivas de transtornos do espectro autista. Na década de 1970 as estimativas da incidência de autismo foram 4-5 crianças autistas por 10.000 crianças. Atualmente as estimativas variam de 18,7 por 10.000 a 91 por 10.000. Desde 1970, tem havido um crescente reconhecimento de "mais leves" prejuízos sociais, tais como a síndrome de Asperger, que agora fazem parte das perturbações do espectro autista e isto conta para alguns aumentos, mas não todos. Não parece ser evidência de um aumento real no número de crianças que agora têm autismo e desordens do espectro autista. [5] De todos os indivíduos com diagnóstico de transtorno autista espectro, cerca de 50% têm dificuldades de aprendizagem.
Como a deficiência de aprendizagem afetam quem tem autismo?
Pesquisas mostram que a incidência de autismo aumenta à medida que a severidade da aprendizagem deficiência aumenta. Em um artigo publicado recentemente olhando para transtornos do espectro autista (transtorno invasivo do desenvolvimento) na população total de indivíduos com dificuldades de aprendizagem em uma área de Holanda relatam os seguintes números. [6] Em um grupo total de 1.436 crianças entre 4 e 18 anos, 9,3% das pessoas com deficiência de aprendizagem leves foram diagnosticadas com transtorno do espectro autista, 16,8% das pessoas com dificuldades de aprendizagem moderadas e algumas 43,4% das pessoas com severa ou profunda deficiência de aprendizagem. Este estudo dá uma incidência global de 16,7% para o grupo total de crianças com dificuldades de aprendizagem (QI de 70 e abaixo) ou 26,1% (QI de 50 e abaixo). Números semelhantes foram relatados a partir de estudos na Suécia e no Reino Unido. Estes estudos utilizam medidas de QI de crianças do grupo pelo grau de dificuldade de aprendizagem, como mostrado no rodapé.
A maioria das crianças com síndroma de Down são dentro do intervalo de intensidade ligeira a moderada, dificuldade de aprendizagem - com cerca de 10% na gama de graves e / ou profunda. Podemos prever que os índices esperados para o autismo e síndrome de Down seria o mesmo que aqueles para a população com deficiência de aprendizagem como um todo do exemplo acima, mas vamos ver a seguir, que são, provavelmente, significativamente menor.
O que sabemos sobre a síndrome de Down e autismo?
Como é comum isso?
Nos últimos 25 anos, alguns papéis dúzia têm relatado casos de crianças e adultos com síndrome de Down e autismo. Houve também algumas pesquisas no Reino Unido [7] e Suécia [8] que sugerem que cerca de 5-7% das crianças com síndrome de Down têm perturbações do espectro autista. Um estudo recente de uma amostra de crianças nos EUA encontrado 2 crianças em um grupo de 20, dando uma incidência de 10%. [9] Todos estes sugerem que a taxa é consideravelmente menor do que os 16,7% que seria esperado para as crianças com QI toda a gama de leve / moderada / grave. Na verdade, pode-se argumentar que as crianças com síndrome de Down têm alguns pontos fortes inbuilt sociais que reduzem a probabilidade de ter autismo apesar de sua linguagem atrasada e desenvolvimento intelectual.
Um link com o nível de deficiência
Os relatos de casos publicados nem sempre incluir informações sobre grau de dificuldade de aprendizagem, mas naqueles que têm essa informação, um número considerável de indivíduos descritos com síndrome de Down e autismo têm severa e profunda de deficiência. Em 19 casos em que a informação é dada, 12 (63%) têm severa e profunda de deficiência, 6 (32%) tem dificuldade de aprendizagem moderada e 1 (5%) tem uma deficiência do aprendizado. Em outras palavras, a maioria dos jovens com este diagnóstico duplo estava no grupo mais atrasado e com comprometimento cognitivo de crianças com síndrome de Down.
Fatores familiares e de saúde
Alguns estudos têm identificado que uma história de transtorno do espectro do autismo estava presente nas famílias de algumas das crianças com síndrome de Down que foram diagnosticadas como autistas. [ 8 , 10 ] Como outras crianças, eles estão sendo afetados por uma predisposição genética em suas famílias .
Vários estudos observar que muitas crianças com um diagnóstico duplo teve problemas sérios de saúde que não afetam todas as crianças com síndrome de Down. As crianças podem ter um risco aumentado de ser diagnosticado como autista quando eles tiveram doenças significativas no início da vida, incluindo condições como espasmos infantis, epilepsia, lesão cerebral após a cirurgia cardíaca complicada, auditiva severa ou deficiência visual e graves infecções persistentes. Nem todas as crianças com síndrome de Down que têm esses problemas médicos será autista, mas às vezes danos cerebrais ou privação sensorial grave leva a severa e profunda de dificuldades de aprendizagem e autista como perfis de desenvolvimento.
Risco de sobre-diagnóstico
Os dados em vários estudos fornecem evidência para o risco real de diagnóstico mais. Por exemplo, em um estudo de população do Reino Unido 2-16 de 33 anos com síndrome de Down, quatro foram diagnosticados com autismo e outros 11 tiveram pontuação alta nas rubricas relativas a "obsessivos" comportamentos, como gostar de rotinas, engajar-se em comportamentos repetitivos e não gostar de mudanças. [7] Estes resultados colocam em risco de marcar na faixa do espectro autista, mesmo que não estavam mostrando prejuízos sociais ou emocionais. Da mesma forma, no estudo dos EUA de 20 crianças de 2-3 anos, dois foram diagnosticados com autismo, mas outras 9 conheceu alguns dos critérios - todos esses jogo demonstrado limitada, comportamentos motores repetitivos (especialmente mão flapping) e foram não- verbal na época, mas nenhum demonstrou uma dificuldade central de relacionamento social. [9]
Muitos questionários de autismo e transtorno espectro de uso comum incluem itens que cobrem atraso de linguagem, "falta de jeito" motor e amizades que, se o usuário não está familiarizado com o desenvolvimento de crianças com síndrome de Down, que conduzem a elas marcando muito e sendo erroneamente diagnosticada.
Regressão de 2-4 anos
Nos EUA há são especializados de Down Síndrome de Clínicas em número de grandes cidades lideradas por pediatras especializados que vêem muitas crianças com síndrome de Down. Dois desses centros [11] estão fazendo estudos especiais de crianças com síndrome de Down e autismo. Tanto o relatório que eles vêem um número de crianças cujo desenvolvimento precoce não dá qualquer motivo para preocupação, mas que eles parecem "regredir" e perder algumas habilidades, tais como algumas palavras ou sinais precoces e então o progresso parece parar e um perfil autista séria emerge . Um exemplo claro deste padrão pode ser encontrado no estudo de caso de Andy escrito por sua mãe, Joan Medlen no site Solutions Deficiência. [12] Os casos que parecem indicar a regressão de um padrão anterior "normal" de desenvolvimento também são vistos no população geral de crianças com autismo. [5]
Que conclusões podemos tirar?
Nesta fase, estou especulando com base na minha experiência de crianças eo que podemos aprender com a pesquisa publicada. Eu acho que é provável que haja pelo menos dois grupos de crianças com síndrome de Down que recebem o diagnóstico correto do autismo e síndrome de Down, e um outro grupo que são erroneamente diagnosticados ou pode estar "em risco" para a retirada social.
Os dois grupos corretamente diagnosticados autistas apresentam défices em prejuízos sociais e emocionais no relacionamento e comunicação com outras crianças e adultos.Em um grupo, este comprometimento autista social é vista em crianças que são de outra maneira que funcionam dentro do. Moderada a leve faixa de dificuldade de aprendizagem ou seja, a gama típica de QI de crianças com síndrome de Down. O segundo grupo têm níveis graves ou de deficiência profunda, provavelmente resultantes de danos cerebrais adicional e estão seriamente prejudicada na maioria das áreas do seu desenvolvimento.
O grupo erroneamente diagnosticado mostrar uma série de "obsessiva", comportamentos repetitivos, pode fazer alguma mão-flapping, pode ter jogo limitado e não gostam de mudança e ter habilidades de comunicação limitados, mas que se referem carinhosamente para que os rodeiam. Como a comunicação e as habilidades de jogo melhorar, o 'autista' como os comportamentos que irá reduzir uma tendência a se apegar às rotinas e mostrar alguns "obsessivos" comportamentos especialmente quando ansioso é muito comum entre as crianças com síndrome de Down direito através de anos de infância. No entanto, se a sua comunicação e habilidades de jogo não melhoram, então as crianças neste grupo pode muito bem retirar-se e tornar-se 'autista'.
Fatores de risco para retirada social
Quando as habilidades infantis e comunicação estão se desenvolvendo muito lentamente devido a dificuldades de aprendizagem, há um risco de que o seu desenvolvimento se torna preso, ou "preso".
Por exemplo, uma criança pode sentar e apenas rolar um carro para trás e para a frente, ou de sentar e bater um objeto porque ele ou ela não sabe como jogar de forma mais criativa. O progresso só será feito se alguém - pai ou irmão ou professor - brinca com o filho e mostra-lhe como jogar de forma mais gratificante e avançado. Mesmo que o jogo não é mais avançado, se alguém joga com a criança, revezando-se em uma atividade simples, como rolar uma bola ou correr bolas por uma pista, isso vai impedir a criança desenvolver o hábito de se envolver em uma atividade repetitiva que não levar a qualquer aprendizagem ou progresso.
Uma criança que ainda não é capaz de usar alguns sinais ou palavras para se comunicar, e é de um temperamento tímido, pode recuar para o seu próprio mundo e não procurar outras pessoas para jogar com ou comunicar. Às vezes uma criança está fazendo alguns esforços para comunicar por alcançar algo ou procurando - e esses pequenos sinais de comunicação precisam ser incentivados. Precisamos estar atentos a quaisquer formas em que as crianças estão tentando se comunicar e ter a certeza de que estamos dando a eles uma chance de se comunicar e fazer escolhas. Não devemos cair no padrão de fazer tudo por eles e pensar por eles, para que eles tênham a necessidade de se comunicar. Mais importante ainda, precisamos ter certeza de que todas as crianças com síndrome de Down está recebendo um serviço de uma casa do professor ou um fonoaudiólogo que se concentra em ajudar os pais a ensinar o seu filho a progredir no seu uso de sinais e fala.
O que podemos fazer para melhorar o diagnóstico?
Atualmente, podemos chamar a atenção para as orientações já disponíveis de especialistas em autismo, tais como Pat Howlin - (CID-10 ver detalhes nota abaixo). Suas diretrizes enfatizam a necessidade de se considerar o nível da criança cognitivo e funcionamento da linguagem, a fim de ser capaz de interpretar os comportamentos no contexto do atual nível de desenvolvimento da criança.
Ao adaptar essas diretrizes excelentes para ser específico para crianças com síndrome de Down, que eu gostaria de ter certeza de que qualquer avaliação da criança estava ciente de que os possíveis sintomas considerados "autista", tais como "obsessivos" comportamentos repetitivos, sensibilidade à estimulação sensorial e não gostar de mudar são comuns e geralmente não associado a nenhum déficits sociais ou emocionais.
Grau de dificuldade de aprendizagem
Leve = QI 51-70
Moderada = QI 36-50
Severa = IQ 21-35
QI = profunda abaixo de 20
Eu gostaria de destacar a necessidade de ter um histórico médico primeiro a identificar quaisquer razões para supor que a criança tem lesões cerebrais adicionais e também a tela para todas as condições existentes, tais como a perda auditiva severa ou hipotireoidismo ou quaisquer condições que causam dor, que não tenham sido detectados.
Também gostaria de incentivar os pais e os profissionais de esperar até que as crianças são 5-6 anos de idade para ter certeza sobre o diagnóstico. Eles também precisam estar cientes de que as avaliações de autismo mais padronizados não foram avaliadas para uso em crianças com síndrome de Down e deve, portanto, ser interpretados com cautela. Também gostaria de incentivar os profissionais a tomar as preocupações dos pais a sério, como vários estudos recentes destacam o fato de que os pais sabiam que o filho era diferente das outras crianças com síndrome de Down - mas muitas vezes ninguém os ouviu.
Que tratamentos são eficazes para crianças autistas?
Apesar do facto de o número de crianças com autismo na população em geral está a aumentar e que as pessoas têm procura de tratamentos eficazes para a mais de 20 anos, não há nenhuma evidência de que o tratamento pode "curar" a causa subjacente da disfunção social. Há alguma evidência de que as estratégias de ensino e de gestão podem ajudar as crianças a progredir, para se adaptar às suas dificuldades e para reduzir a incidência de dificuldades de comportamento que eles podem mostrar. O conselho de Pat Howlin, com base em muitos anos de trabalho nesta área, é novamente um bom ponto de partida (ver detalhes nota abaixo)
Cada uma dessas recomendações pode ser desenvolvida em mais detalhes com exemplos de como elas podem se aplica a crianças com síndrome de Down e autismo. O espaço não permitir que isso aqui, mas informações mais detalhadas prática está contido no livro sobre desenvolvimento atípico na série DSII.
Em ordem de prioridade, as mensagens chave para as famílias são
Discutir as necessidades adicionais de seu filho na família e reconhecer as demandas extras que eles fazem.Certifique-se de pedir para os serviços extra que você precisa, incluindo cuidados de repouso. Pode ser útil contato com outros pais na mesma situação.
Desenvolver uma rotina diária e um calendário visual para proporcionar uma estrutura, para permitir que a criança a antecipar o que é esperado, e para reduzir a ansiedade
Concentre-se em estimular as habilidades de comunicação - ainda que pequena comunicação das etapas mais vai ajudar. Lembre-se de oferecer opções e responder a todas as tentativas de se comunicar.
Concentre-se em independência ensino e auto-ajuda, como isso irá melhorar a qualidade de vida da criança agora e mais tarde
Incentivar a participação em atividades significativas - como ajudar com as tarefas domésticas. As crianças que têm habilidades muito limitadas em jogo ou de auto-ocupação pode ser capaz de ajudar com eles, reduzindo o tempo, eles podem gostar repetitivos ou "auto-estimulação" atividades tais como agitar as mãos ou girar objetos.
Envolver as crianças em jogos e atividades com os seus parceiros, tanto quanto possível - reconhecendo que sozinho não será capaz de fazer progressos
Tente limitar o tempo gasto em atividades repetitivas para que eles não 'se restrigirem'
Como parte das rotinas diárias, definir expectativas claras de comportamento
Use uma linguagem simples, clara e consistente para maximizar o aprendizado e a compreensão
Tenha calma em todas as suas interações - manter expressões emocionais a uma baixa intensidade como exibições de emoções que eles sentem, mas não entendo vai aumentar a ansiedade da criança
Uma criança com síndrome de Down e autismo deve receber os serviços de especialistas em autismo que podem ajudar a resolver as suas necessidades extras.
O futuro
Um programa de intervenção desenvolvido em Manchester que incide sobre o ensino de habilidades de comunicação social para crianças autistas em idade precoce foi realmente mostrado para reduzir os sintomas autistas das crianças. [14] A equipe que desenvolveu este programa agora tem um grande subsídio para estender seu trabalho. Se pudermos identificar as crianças com síndrome de Down que têm dificuldades autistas no início de seu período pré-escolar, em seguida, abordagens semelhantes podem nos ajudar a reduzir as suas dificuldades. Podemos ter que aceitar que isso pode ajudar as crianças no nosso grupo mais em primeiro lugar, as pessoas com autismo dentro da faixa de capacidade típica de crianças com síndrome de Down. As crianças com níveis severa ou profunda de deficiência, para quem um perfil autista é parte de graves atrasos na maioria das áreas do seu desenvolvimento, pode se beneficiar, mas também vai precisar de mais ajuda para desenvolver suas habilidades em todas as áreas.
Precisamos de mais pesquisas para que possamos coletar informações detalhadas sobre as idades em que os principais indicadores sociais de engajamento social cedo com outros, tais como apontar, seguindo olho olhar para tanto olhar para um objeto ou ação e para imitar ações, surgem em crianças com síndrome de Down. Isto pode permitir que as pessoas com uma deficiência social real a ser identificado e apoiado o mais cedo possível. Também precisamos de informações mais detalhadas sobre as idades em que desenvolver habilidades de comunicação, para que possamos identificar as crianças com dificuldades incomuns.
Nós também precisamos saber como a perda auditiva moderada a severa influencia o progresso nas relações sociais e de comunicação em crianças com síndrome de Down. Eu tenho visto as crianças com síndrome de Down e perdas persistentes de 40-60dB que têm lutado com a comunicação e teve dificuldades significativas relacionadas com aqueles ao seu redor.
Nos da Down Syndrome Education International, pretendemos começar a recolher dados preliminares sobre estas questões no outono em um grupo representativo de crianças pré-escolares de nossos serviços, ligado ao trabalho que estamos fazendo sobre o Protocolo de Apoio ao desenvolvimento precoce. Pretendemos aplicar para a concessão de financiamento para apoiar o programa de pesquisa do necessário para fornecer informações sobre como desenvolver um apoio mais eficaz para este grupo de crianças e suas famílias.
Nota 1
CID-10 para o diagnóstico de autismo
A. anormal ou desenvolvimento prejudicado é evidente antes da idade de 3 anos, em pelo menos um dos seguintes domínios:
(1) linguagem receptiva ou expressiva, usado na comunicação social
(2) desenvolvimento de vínculos sociais seletivos ou de interação social recíproca
(3) jogo funcional ou simbólico
e
B. Um total de pelo menos seis sintomas de (1), (2) e (3) devem estar presentes, com pelo menos dois de (1) e pelo menos um de cada um de (2) e (3):
(1) alterações qualitativas das interações sociais recíprocas são manifestas em pelo menos duas das seguintes áreas.
(A) não usar adequadamente olho-no-olho olhar, a expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social
(B) a incapacidade de desenvolver (de forma adequada com a idade mental, e apesar de amplas oportunidades) relações que envolvem interesses mútuos, atividades e emoções
(C) falta de reciprocidade sócio-emocional, como mostrado por uma resposta inadequada ou desviante às emoções de outras pessoas, ou falta de modulação do comportamento de acordo com o contexto social; ou uma fraca integração dos comportamentos sociais, emocionais e comunicativas
(D) a falta de procura espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por exemplo, falta de mostrar, trazer ou apontar para objetos de outras pessoas de interesse para o indivíduo).
(2) as alterações qualitativas na comunicação são manifestas em pelo menos um dos seguintes domínios:
(A) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada, que não é acompanhada por uma tentativa de compensar usando gestos ou mímica como um modo alternativo de comunicação (muitas vezes precedido por uma falta de balbucio comunicativo)
(B) relativo fracasso de iniciar ou manter intercâmbio de conversação (em qualquer nível das competências linguísticas é presente) em que há capacidade de resposta recíproca para as comunicações de outra pessoa
(C) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uso idiossincrático de palavras ou frases
(D) a falta de variada espontânea faz-de-ou (quando jovem) iniciativa social
(3) padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades são manifestados em pelo menos uma das seguintes áreas:
(A) uma preocupação total com um ou mais padrões estereotipados de interesse que são anormais em sua intensidade e circunscritos em natureza, embora não no conteúdo ou com foco.
(B) adesão aparentemente compulsiva de específicos, não funcionais rotinas ou rituais
(C) maneirismos estereotipados e repetitivos de motor que envolvem mão ou dedo agitar ou torcer, ou movimentos complexos de todo o corpo.
(D) preocupações com objetos parciais ou não-funcionais elementos de brinquedos (como o seu cheiro, a sensação da sua superfície, ou o ruído ou vibração que geram).
Reproduzido com permissão [2]
Para o autismo "atípico" o comprometimento pode ser identificado depois de 3 anos de idade
Nota 2
Para diagnosticar o autismo em crianças com dificuldades de aprendizagem que você precisa:
Uma avaliação detalhada do nível cognitivo (verbal e não-verbal) e das habilidades de linguagem receptiva e expressiva
A história do desenvolvimento que cobre o progresso a partir da infância, de preferência obtida com uma entrevista padronizada, como a entrevista de diagnóstico do autismo
Observações da criança em ambientes estruturados e não-estruturados (novamente um instrumento padronizado, como o genérico Horário autismo Diagnóstico A observação pode ser muito informativa
Exames de rotina para condições médicas / genética
A análise de outros relevantes fatores psicossociais
Orientações de Patricia Howlin de 2000 [13]
NOTA 3: Características de estratégias de intervenção de sucesso para crianças com autismo
Uma combinação de estratégias orientadas comportamentalmente com abordagens de desenvolvimento e educacionais relevantes para o perfil da criança individual de habilidades e déficits
Reconhecimento da necessidade de programas de ensino estruturado, com uma ênfase especial em pistas visuais baseados; estes fornecem a criança com um ambiente previsível e facilmente compreensíveis, o que ajuda a limitar a confusão e angústia
O foco no desenvolvimento de atividades de comunicação social e do jogo, especialmente com seus pares, e se possível a implementação de programas de formação especializada.
O reconhecimento de que muitos dos chamados comportamentos indesejáveis são um reflexo do repertório limitado da criança comportamental ou baixa capacidade de comunicação, o foco em desenvolvimento de habilidades é, portanto, muitas vezes os meios mais eficazes de reduzir comportamentos difíceis e perturbador
Compreender a importância de obsessões e rituais, não apenas como uma causa subjacente de muitos problemas de comportamento, mas também como tendo um papel vital na redução da ansiedade e como poderosas fontes de motivação e reforço
Abordagens de tratamento que são de família centrada em vez de exclusivamente orientada para criança
Estratégias de gestão que podem ser implementadas de forma consistente sem sacrifício excessivo de tempo, dinheiro e outros aspectos da vida familiar.
Orientações de Patricia Howlin de 2000 [13]
Referências
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Estratégias de Ensino para a Síndrome de Asperger
Estratégias de ensino para a Síndrome de Asperger são essenciais para qualquer professor com alunos que têm a síndrome. Os alunos têm dificuldade em navegar em situações sociais e, como tal, são muitas vezes incomodados e usados como bodes expiatórios no ambiente escolar. Mais ainda, eles muitas vezes têm um comportamento "estranho" como serem desajeitados e serem obsessivos sobre assuntos específicos. Algumas estratégias de utilização que os professores podem tornar a sala de aula bem sucedida.
Estratégias de Ensino em sala de aula para Síndrome de Asperger
As crianças que têm síndrome de Asperger geralmente exigem de seus professores para enfatizar com sua condição. Não há duas crianças que irão exibir as mesmas características de SA. Um professor flexível precisa entender as características mais comuns da síndrome de Asperger e ensinar em torno dela.
Requisitos de Uniformidade Muitas crianças com SA são oprimidas por mesmo a menor das mudanças. Elas são altamente sensíveis aos seus ambientes e rituais. Quando estes são jogados fora, elas podem tornar-se muito ansiosas e preocupam obsessivamente sobre mudanças em ocorrências de rotina ou inesperadas. Há maneiras de lidar com esse tipo de cenário como um professor.
Verifique se o ambiente é seguro e mais previsível possível.
Mantenha o mesmo para as transições como atividades possíveis.
Uma rotina diária é fundamental. As crianças devem saber o que esperar da rotina, pois isso iria ajudá-las a funcionarem corretamente e se concentrarem nas tarefas em mãos.
Manter atividades especiais ou alterações ao calendário em um mínimo.
Gaste tempo preparando os estudantes para quaisquer atividades especiais através de uma abordagem sistemática. Por exemplo, criar uma agenda (muitos usam imagens) que incluem um "especial atividade" segmento como preparação.
Interações Sociais Embora para a maioria das crianças compreender o que um sorriso significa e por que alguém coloca a mão para ser abalado, muitas crianças com SA não entendem algumas dessas interações sociais comuns e nos contatos sociais. É importante como um professor deve perceber que a criança pode não entender algumas piadas e pode ser incapaz de interpretar a linguagem corporal muito bem. Há estratégias de ensino diversas que podem ajudar com os aspectos sociais da SA.
Impor regras de bullying e minimizar provocação.
Alguns pares podem ser educadOs sobre AS e falar para entender o que esperar de seu colega.
Um sistema de camarada pode ser útil para os estudantes que são mais velhos. Em situações sociais, o amigo pode ajudar o aluno como lidar com essas situações.
Ensine a criança sobre os sinais sociais e ajude-nas a fazer amigos. A maioria das crianças com SA não quer ter amigos, elas simplesmente não sabem como fazê-los. Os professores podem ajudar a ensinar ao aluno o que significa os sinais sociais.
Incluir toda a classe em estratégias comportamentais e de ensino utilizados para as crianças com Asperger. Estudantes neurotípicos respondem bem a muitas das técnicas, incluindo:
Programações visuais
Organização
Rotina
Atribuídas tarefas de sala de aula
Comportamento de modelagem
Aprendizagem cooperativa
Limpar as expectativas
Conseqüências consistentes de comportamentos
Outras estratégias de ensino
Trabalhar com crianças com SA envolve a compreensão de que elas são freqüentemente alunos superdotados que vêem e experimentam as coisas de uma maneira diferente. Outros professores preocupados devem estar cientes de incluírem a dificuldade de muitos como crianças para se concentrar e sua gama limitada de interesses. Elas muitas vezes carecem de coordenação e algumas lutam com os acadêmicos. Existem estratégias de ensino que podem trabalhar em mais um desses casos.
Limite comportamento obsessivo sobre temas, definindo um tempo específico em que as crianças podem fazer as perguntas focadas. Não permita que as crianças continuem a fazer perguntas ou discutir um tópico como eles desejam.
O reforço positivo funciona bem para as crianças com SA. Quando conseguir um comportamento desejado, em seguida, elogiar e elogiar a criança. Mesmo simples interações sociais deve ser elogiada.
Incorporar recompensas visuais para cada aluno da classe. Trabalhando em direção a um objetivo é um grande motivador, e qualquer área que precisa de atenção podem ser abordados, incluindo mas não limitado a:
Compartilhando
Objetivo acadêmico e metas
Carta do comportamento
Tarefa do momento
Seguintes direções
Tente sentar criaças com SA na frente da classe para que o professor possa instruí-los direta e regularmente. Uma vez que a concentração é muitas vezes um problema, desenvolver um sistema de forma não-verbal lembrando-lhes a atenção, como um tapinha no ombro.
Para problemas de coordenação física, garantir que a criança com limitações físicas está em um programa educacional adaptativa ao invés de uma classe PE geral.
Luta acadêmica é comum em crianças com SA. O programa educacional usado para os alunos deveria ser orientado para as suas necessidades específicas. Lições simplificadas podem ser necessárias. Assegurar que a criança entende o que está sendo dito a elas. É comum para uma criança simplesmente repetir o que está sendo ensinado, sem compreender o conceito. Pode parecer bastante exigente para implementar essas estratégias de ensino para crianças com síndrome de Asperger, mas pode ser uma das mais gratificantes experiências, tanto para o professor e os outros alunos.
Fonte: http://autism.lovetoknow.com/Teaching_Strategies_for_Asperger_Syndrome
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAXIAS DO SUL
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CAXIAS DO SUL
RESOLUÇÃO CME Nº 019/2010
Dispõe sobre as diretrizes para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
O Conselho Municipal de Educação do Município de Caxias do Sul, com fundamento no inciso III do artigo 11 e nos artigos 58 a 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996; artigo 205, no inciso I do artigo 206 e incisos III e V do artigo 208 da Constituição Federal; nos Decretos Federais nº 3.298/99, nº 3.956/01, nº 5.296/05, nº 6.094/07, nº 6.571/08; no Parecer CNE/CEB nº 17/01; na Resolução CNE/CEB nº 02/01; na Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); na Declaração de Salamanca (1994); na Declaração da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006); no documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria do MEC nº 555/2007, relativamente à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); no Parecer CNE/CEB nº 13/2009; na Resolução CNE/CEB nº 04/2009; na Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 09/2010; na Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 11/2010 e nas Leis Municipais nºs 5.747/2001 e 6.403/2005,
CONSIDERANDO os princípios éticos, políticos, estéticos da educação e os princípios legais dos direitos humanos em uma sociedade democrática, justa, igualitária e plural para todos;
CONSIDERANDO o dever de assegurar o direito e a igualdade de oportunidades aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, para acesso e permanência com sucesso na educação escolar;
CONSIDERANDO a necessidade de aperfeiçoar, no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul, políticas educacionais inclusivas que garantam o cumprimento do direito à educação para todos os alunos sem discriminação ou segregação, e o amplo respeito às necessidades educacionais que estes alunos possam apresentar no processo de aprendizagem;
CONSIDERANDO a necessidade de orientar a oferta do atendimento educacional especializado nas instituições da Rede Municipal de Ensino, nas instituições de Educação Infantil Particulares e nas instituições especializadas vinculadas ao Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul,
RESOLVE:
Dispor sobre as diretrizes para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
DA CONCEITUAÇÃO, DOS PRINCÍPIOS E DOS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Art. 1º A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, constitui uma modalidade de ensino que permeia todos os níveis, etapas e modalidades da educação escolar, que realiza o Atendimento Educacional Especializado-AEE, disponibilizando um conjunto de serviços, recursos e estratégias específicas que favoreçam o processo de escolarização dos seus alunos nas turmas comuns do ensino regular.
Art. 2º A Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis, as características biopsicossociais, as faixas etárias dos alunos e se pautará em princípios éticos, políticos, estéticos e legais dos direitos humanos, de modo a assegurar:
I - a educação inclusiva entendida como acesso, permanência com qualidade e participação dos alunos na escola, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades educacionais;
II - a dignidade humana e a observância do direito do aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
III - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, visando ao desenvolvimento de competências, habilidades, adoção de atitudes e constituição de valores.
DOS MEIOS PARA A OFERTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 3º O Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul desenvolverá a Educação Especial por meio de:
I - planejamento de ações e estabelecimento de políticas conducentes à universalização do atendimento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação;
II - transversalidade da Educação Especial nos níveis da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da modalidade da Educação de Jovens e Adultos;
III - atendimento educacional especializado complementar ou suplementar, não substitutivo à escolarização regular;
IV - formação continuada e/ou capacitação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação;
V - participação da família e da comunidade no processo escolar;
VI - acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação, em conformidade com a legislação pertinente;
VII - recursos didáticos, tecnologia assistiva e de comunicação, além das salas de recursos, salas de recursos multifuncionais, centro de atendimento educacional especializado, atendimento domiciliar e hospitalar;
VIII - articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Art. 4º A mantenedora deve assegurar o planejamento, o acompanhamento e a avaliação dos projetos e dos serviços da Educação Especial na construção da educação inclusiva, bem como os recursos financeiros, técnicos, humanos e materiais, provendo as unidades escolares das condições necessárias a esse atendimento.
Parágrafo único . A mantenedora disponibilizará equipe multiprofissional ou responsáveis para viabilizar e dar sustentação a esse processo.
DA CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
Art. 5º Considera-se aluno da Educação Especial:
I - Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras, incluindo-se alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
DO ACESSO E DAS FORMAS DE ATENDIMENTO
Art. 6º O acesso, a permanência e a continuidade de estudos dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação devem ser garantidos nas escolas da rede regular de ensino para que se beneficiem desse ambiente e aprendam conforme suas possibilidades.
§ 1º A escola deve assegurar o acesso desses alunos às classes comuns, entendida como o ambiente de ensino e de aprendizagem no qual é oportunizada a convivência de alunos com e sem necessidades educacionais especiais no desenvolvimento de atividades curriculares programadas do ensino regular.
§ 2º Poderão ser incluídos no máximo dois alunos com deficiência ou com transtornos globais do desenvolvimento em classes comuns do ensino regular, devendo ter redução de 30% da capacidade de alunos na turma e/ou contar com serviço de monitoria, considerando a avaliação conforme prevê o artigo 7º da presente Resolução.
§ 3º Para os alunos que apresentam altas habilidades/superdotação devem ser oferecidas atividades de enriquecimento curricular em classe comum do ensino regular, sempre que possível em interface com núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação, com instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento da pesquisa, das artes e dos esportes, inclusive para concluir, em menor tempo, o ano ou etapa escolar.
Art. 7º A avaliação para a identificação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, bem como para a indicação quanto ao Atendimento Educacional Especializado, deve ser realizada pelo professor, pela equipe pedagógica da escola, pelo profissional responsável pela educação especial ou equipe multiprofissional da mantenedora, contando com:
I - a colaboração da família;
II - a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte e Ministério Público, sempre que necessário.
DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
Art. 8º O Atendimento Educacional Especializado constitui-se no conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, disponibilizando meios para o acesso ao currículo, proporcionando a independência para a realização das tarefas e a construção da autonomia na escola e fora dela.
§ 1º O encaminhamento do aluno para o Atendimento Educacional Especializado será realizado conforme avaliação prevista no artigo 7º da presente Resolução.
§ 2º As atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado diferenciam-se daquelas realizadas em classe comum, não sendo substitutivas à escolarização, devendo ser ministradas por professores especializados no turno inverso ao da classe comum.
Art. 9º São consideradas matérias do Atendimento Educacional Especializado: Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino da Língua Portuguesa para surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do soroban; ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologia assistiva; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento curricular e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades de vida autônoma e social, entre outras, devendo estar articuladas com a proposta pedagógica do ensino comum.
§ 1º A Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS constituir-se-á no Atendimento Educacional Especializado, de acordo com a legislação específica vigente.
§ 2º As normas técnicas para a produção de material e para o ensino do sistema Braille fundamentar-se-ão nos atos e instrumentos emitidos pelos órgãos competentes.
Art. 10. O atendimento educacional especializado deve estar articulado ao processo de escolarização, constituindo-se oferta obrigatória em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
Parágrafo único. O aluno deve estar matriculado na classe comum do ensino regular para ter acesso à matrícula no atendimento educacional especializado.
Art. 11. As escolas pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino incluirão em sua proposta pedagógica estratégias que favoreçam a inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, bem como o encaminhamento, junto à mantenedora, de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar nos termos do artigo 7º da presente Resolução.
Parágrafo único. Cabe à escola que possui sala de recursos multifuncionais institucionalizar em sua proposta pedagógica a organização do Atendimento Educacional Especializado.
Art. 12. O atendimento educacional especializado, na própria escola onde o aluno está matriculado, em outra escola do seu zoneamento ou em centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o Poder Público Municipal, poderá ser realizado por meio de:
I – sala de recursos: local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades educacionais especiais do aluno onde se oferece o atendimento educacional especializado, complementando o atendimento educacional realizado em classe comum do ensino regular.
II – sala de recursos multifuncionais: local da escola no qual se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem centradas em um fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar.
III – estimulação precoce: atendimento de crianças com deficiência, defasagem no desenvolvimento e de alto risco, de zero a três anos e onze meses de idade, no qual são desenvolvidas atividades terapêuticas e educacionais voltadas para o desenvolvimento global, contando fundamentalmente com a participação da família.
IV – enriquecimento curricular: voltado para o atendimento das altas habilidades/superdotação para exploração dos interesses e promoção do desenvolvimento potencial dos alunos nas áreas intelectual, acadêmica, artística, de liderança e de psicomotricidade.
V – centro de atendimento educacional especializado: espaço de atendimento educacional especializado complementar à formação dos alunos, dispondo de equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades educacionais especiais, podendo, também, oferecer capacitação aos professores, aos demais profissionais da educação e às pessoas da comunidade.
VI – serviço de itinerância: trabalho desenvolvido nas escolas, por docente especializado que periodicamente trabalha com o educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e com o professor de classe comum, proporcionando-lhes orientação, ensinamentos e apoios adequados.
VII – atendimento hospitalar ou domiciliar: atendimento educacional prestado ao aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no ambiente hospitalar ou em sua casa, em face da impossibilidade de sua frequência à escola.
VIII – classe hospitalar: ambiente hospitalar organizado para possibilitar o atendimento educacional de grupos de crianças e jovens internados em tratamento hospitalar.
Art. 13. O Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul, buscando ação integrada com o sistema de saúde e com a participação da família, organizará a escolarização e o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
Parágrafo único . Nos casos deste artigo, o cômputo da frequência será realizado com base no caderno de registros pedagógicos do professor que atende o aluno
DOS CURRÍCULOS E DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 14. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade das instituições de ensino, devendo constar em sua Proposta Pedagógica e Regimento Escolar as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais, as normas emanadas deste Conselho.
§ 1º As adaptações nos planos de trabalho são construídas em consonância com a Proposta Pedagógica, Regimento Escolar e Planos de Estudos, envolvendo, além dos professores da sala de aula, o professor do Atendimento Educacional Especializado e a coordenação pedagógica.
§ 2º As escolas devem garantir na sua proposta pedagógica a flexibilização curricular e o atendimento educacional especializado na forma do disposto no artigo 11 da presente Resolução.
Art. 15. A avaliação do desempenho escolar do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deve ser realizada como processo dinâmico, considerando o conhecimento prévio e o nível atual do desenvolvimento do aluno, as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o seu desempenho em relação ao seu progresso individual, devendo prevalecer na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
Art. 16. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem deverá contemplar as adequações de instrumentos e procedimentos que atendam à diversidade dos alunos
§ 1º O registro do aproveitamento desses alunos na documentação escolar dar-se-á sob as mesmas condições dos demais alunos da escola, devendo ser acompanhado de relatório descritivo.
§ 2º Quando necessário, o processo de avaliação do desempenho escolar deve envolver, além dos professores da sala de aula, o professor do atendimento educacional especializado e a coordenação pedagógica da escola e/ou da mantenedora.
DA TEMPORALIDADE DO ANO LETIVO E DA TERMINALIDADE ESPECÍFICA
Art. 17. A temporalidade flexível do ano letivo, para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos, será observada:
I - para alunos com transtornos globais do desenvolvimento, deficiência mental ou deficiências múltiplas, de forma a possibilitar a conclusão em tempo maior do currículo previsto para a série/ano ou etapa escolar, principalmente nas séries/anos finais do Ensino Fundamental, procurando evitar grande defasagem idade/ano escolar;
II - para alunos com altas habilidades/superdotação oportunidade para concluir, em menor tempo, a série/ano ou etapa escolar nos termos do artigo 24, Inciso V, alínea “c” da Lei Federal nº 9.394/96.
Parágrafo único. Ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, quando necessário, será realizado estudo de caso pela mantenedora com base em parecer descritivo elaborado pelo professor da sala de aula, pelo professor do Atendimento Educacional Especializado e pela coordenação pedagógica em colaboração com demais profissionais especializados, ouvida a família do aluno, objetivando decidir sobre a necessidade de prolongamento do ano letivo.
Art. 18. A limitação dos horários de permanência dos alunos com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento nas classes comuns ocorre no caso de possibilidade de risco a si mesmo e/ou aos demais, bem como em casos extraordinários, mediante avaliação realizada pela equipe prevista no artigo 7º desta Resolução.
Art. 19. É dever da escola, esgotadas as possibilidades pontuadas nos artigos 24 e 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, viabilizar ao aluno com transtornos globais do desenvolvimento, com deficiência mental ou com múltiplas deficiências que não apresentar resultados de escolarização previstos no inciso I do artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do Ensino Fundamental.
§ 1º A terminalidade específica de que trata o caput deste artigo será concedida segundo o previsto na legislação específica do Sistema Municipal de Ensino, por meio de certificado de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências desenvolvidas pelo educando.
§ 2º Essa certificação deverá ser fundamentada em avaliação pedagógica realizada pelo professor da sala comum, em parceria com o professor do Atendimento Educacional Especializado, sob assessoria da coordenação pedagógica da escola e da mantenedora.
DA ATUAÇÃO DO PROFESSOR
NO ENSINO REGULAR
Art. 20. Aos professores que se encontram em efetivo exercício nas instituições de ensino da rede regular, o Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul oportunizará a formação continuada, com conteúdos sobre educação inclusiva, adequados ao desenvolvimento de competências e constituição de valores para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, de forma a buscar:
I – percepção das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
II – flexibilização da ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III – avaliação contínua da eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV – atuação em equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial.
NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO-AEE
Art. 21. Para atuar no Atendimento Educacional Especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a educação especial, devendo comprovar:
I – formação em cursos de licenciatura plena em educação especial ou em uma de suas áreas;
II – pós graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura plena nas diferentes áreas do conhecimento;
III – complementação de estudos em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura plena nas diferentes áreas do conhecimento.
Art. 22. O professor do Atendimento Educacional Especializado tem como atribuições:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;
II- identificar, produzir e organizar estratégias e serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade, considerando as necessidades específicas dos alunos em todos os espaços do atendimento educacional especializado;
III – elaborar e executar o plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
IV – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos;
V – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
VI – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VII – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VIII – ensinar e usar recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação;
IX – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovam a participação dos alunos nas atividades escolares;
X – promover atividades, criar espaços de participação da família e interface com os serviços setoriais da Saúde, da Assistência Social, entre outros.
DO SERVIÇO DE MONITORIA
Art. 23. O monitor atua no apoio aos alunos com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento que apresentem alto grau de dependência no desenvolvimento das atividades escolares, auxiliando nas atividades de cuidado, de higiene, de alimentação, de locomoção e outras pertinentes ao contexto escolar.
Parágrafo único. O monitor deve ter formação mínima de Ensino Médio e participar de curso de capacitação e de formação continuada oferecidos pela mantenedora ou outra instituição.
DA REGULARIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES QUE OFERTAM O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Art. 24. Centro de Atendimento Educacional Especializado ou instituição similar pública ou privada sem fins lucrativos, conveniada com o Poder Público Municipal para essa finalidade, ou instituição pertencente a esse Sistema de Ensino, deverá requerer ao Conselho Municipal de Educação o credenciamento, a autorização de funcionamento e a aprovação da proposta pedagógica.
§ 1º O credenciamento do centro ou instituição similar será específico para os serviços no âmbito pedagógico, não caracterizando credenciamento ou autorização para a oferta das etapas e/ou modalidades da educação básica.
§ 2º O credenciamento será concedido por um período de cinco anos e o reconhecimento por igual período, havendo necessidade de renovação desses atos antes de sua expiração.
Art. 25. O processo para solicitação de credenciamento, autorização de funcionamento de Centro de Atendimento Educacional Especializado e de aprovação da proposta pedagógica seguirá os mesmos trâmites previstos para as demais instituições de ensino, segundo a legislação vigente do Sistema Municipal de Ensino, respeitadas as especificidades de cada instituição.
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 26. A política da oferta de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva no Município contará com o compartilhamento das áreas da Saúde, da Assistência Social, do Trabalho, do Esporte e Lazer e outras, conforme necessidade.
Art. 27. O Sistema Municipal de Ensino deverá conhecer a demanda de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, mediante a criação de sistema de informações, a fim de atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.
Art. 28. As classes especiais deverão ser substituídas, gradativamente, por salas de recursos para realização do atendimento educacional especializado e produção de materiais acessíveis.
§ 1º Nas classes especiais existentes, o professor desenvolverá o currículo mediante adaptações e atividades da vida autônoma e social.
§ 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola, os profissionais responsáveis pela educação especial ou equipe multiprofissional da mantenedora, com apoio da família, decidirão, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum do ensino regular.
Art. 29. Alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, apoios intensos e contínuos, recursos específicos, bem como adaptações curriculares significativas que a escola comum não consiga prover, poderão ter atendimento em escolas especiais já existentes, complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas da Saúde, Trabalho e Assistência Social.
Parágrafo único . Com base em avaliação pedagógica, a equipe prevista no artigo 7º desta Resolução, decidirá quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino.
Art. 30. Ao professor da Rede Municipal de Ensino que atua no Atendimento Educacional Especializado, classe especial ou escola especial e que possui somente a titulação de magistério obtida com o Curso Normal de nível médio, o qual se encontra em exercício estável na educação especial com gratificação incorporada, será permitida a continuidade dessa atuação, sendo impossibilitada nova inclusão em tais vagas de profissionais sem a titulação adequada, a contar da data de vigência da presente Resolução.
Art. 31. Os casos omissos serão resolvidos pelo Conselho Municipal de Educação.
Art. 32. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CME nº 012/2006.
JUSTIFICATIVA
O Conselho Municipal de Educação emitiu, em 12 de dezembro de 2006, a Resolução nº 12 que “fixou os parâmetros para a oferta da modalidade da Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul”. Logo após a publicação da Resolução citada, foi emitida e divulgada pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que aponta para a necessidade de construção de sistemas educacionais inclusivos, na reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de seus alunos.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê que “em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional”. Portanto, a educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os alunos nos estabelecimentos de ensino regular. É uma abordagem que percebe o aluno e suas singularidades em primeiro lugar, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos, buscando desenvolver capacidades imprescindíveis à vida humana em qualquer tempo e em qualquer lugar: poder comunicar-se com os outros, poder assegurar seu alimento e outros bens necessários,identificar riscos mais comuns da vida e desempenhar-se em face deles e relacionar-se afetivamente de modo satisfatório. Esta abordagem também pressupõe que todo sujeito é capaz de aprender, considerando tempos, ritmos e estratégias diferentes de aprendizagem.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular, orientando para a transversalidade da Educação Especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
O Sistema Municipal de Ensino, ao propor mudanças na oferta da educação especial enquanto parte da educação inclusiva, enquadra-se num movimento de âmbito mundial que tem sido defendido nas últimas décadas, e adequa-se à Política Nacional e à legislação vigente emitida pelo Conselho Nacional de Educação.
Todas essas ações caminham na direção da legitimação de direitos sonegados aos sujeitos que expressam alguma forma de diversidade, com vistas a desenvolver práticas pedagógicas fundamentadas na equidade (educação cooperativa). Entendendo que a educação inclusiva tem como prioridade gerar oportunidades de convívio social e acesso aos bens públicos, desenvolvendo práticas de aprendizagem e de convivência na divergência, sem pretender tornar os desiguais iguais, a Educação Especial assume um novo status, ampliando o conceito cultural de deficiência para o de diversidade humana.
O Decreto Federal nº 6.571/2008 estabeleceu a matrícula dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado. Constitui-se o atendimento educacional especializado oferta obrigatória em todos os níveis, etapas e modalidades da educação, porém de matrícula opcional para o aluno. Assim, os alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular público e no Atendimento Educacional Especializado serão contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB. O financiamento da matrícula no atendimento educacional especializado é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior.
O Atendimento Educacional Especializado integra a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas públicas e é realizado, prioritariamente, na sala de recursos da própria escola ou em outra escola do ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado da rede pública (municipal, estadual ou federal) ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas para este fim. O atendimento educacional especializado poderá, também, ser ofertado no caso de internação hospitalar ou domiciliar quando da impossibilidade da frequência à escola por parte do aluno.
A elaboração e a execução do plano do atendimento educacional especializado são de competência dos professores que atuam na salas de recursos ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com a mantenedora e demais serviços setoriais da Saúde, da Assistência Social, entre outros necessários ao atendimento.
A inclusão dos alunos de que trata a presente Resolução deve ser gradativa, contínua e sistemática e estar associada à formação continuada dos professores, elemento fundamental para a consecução de práticas inclusivas na escola e para o bom desempenho dos alunos. É preciso ressaltar que a qualificação de todas as categorias profissionais está cada vez mais presente na sociedade contemporânea face aos avanços científicos e tecnológicos e às novas exigências do mundo do trabalho.
O poder público deve assegurar aos alunos da Educação Especial o acesso ao ensino regular e adotar medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e comunicativas que impedem sua plena e efetiva participação na escola em igualdade de condições com os demais alunos.
Assim, a presente Resolução busca estabelecer novas diretrizes, que apontam para novas concepções, novas práticas e novas exigências, a fim de subsidiar os procedimentos, bem como da operacionalização da oferta da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
COMISSÃO ESPECIAL:
Adriane Pasquali
Ana Margarida Zanrosso
Ana Carla Kukul Caregnatto
Alexandre Foch
Beatriz Reginini Silva
Clarice Lúcia Rauber Pinto
Eunice Gomes de Oliveira
Flávia Canalli
Glaucia Helena Gomes
José Eduardo Signori
Maristela Chiappin
Marta Farina
Nelcy Rosa Casara
Paula Margarete Ody
Rejane Tocheto
Roberto Filippini
Roselaine Frigeri
Rosmari Formolo
Rosmary Bonalume
Vera Resin
Aprovado, por unanimidade, em sessão plenária do dia 31 de agosto de 2010.
Glaucia Helena Gomes
Presidente do Conselho Municipal de Educação.
domingo, 28 de outubro de 2012
Lições que todo professor gostaria que os pais soubessem
Como acalmar várias crianças ao mesmo tempo? E ensiná-los a guardar os brinquedos depois de se divertirem? O que fazer para meu filho gostar de ler? Dúvidas como essas não afligem só aos pais, mas também os educadores. Assim, no dia em que comemoramos o dia dos professores, a CRESCER pediu uma série de “lições” de diferentes escolas sobre como lidar com questões do dia a dia. Confira e inspire-se para aplicar algumas dessas dicas em casa.
Guardar os brinquedos
”Brincar é sempre gostoso! Variedade de brinquedos desenvolve a fantasia, estimula a linguagem e a criatividade, mas na hora de guardar...A criança precisa saber que recolher os brinquedos faz parte e é essa ação que vai garantir que tudo esteja no lugar no dia seguinte. Utilize estratégias lúdicas para esse momento, como o “Sr. Barrigão”: a criança carrega o maior número de brinquedos na camiseta, fazendo um barrigão e leva até o local de guardar.”
Patrícia S. Roselli, professora do Colégio Sidarta
Acalmar várias crianças ao mesmo tempo
“Há momentos em sala de aula que nos vemos tentando dar instruções às crianças mas elas estão tão agitadas que não somos ouvidos. Nessa hora, brincadeiras e músicas são a chave para mantê-los calmos e atentos. Basta começar a cantarolar “Atenção, concentração, ritmo...”, um conhecido jogo cantado em que todos acompanham o ritmo das palmas. As cantigas, que precisam voltar a fazer parte do repertório da infância, desligam da agitação e conectam a momentos mais tranqüilos. Na escola, convidar meninos e meninas para ouvir uma canção ou cantar restabelece a calma e a ordem no ambiente.”
Renata Praxedes, professora da Escola Castanheiras
Fazer atividades em grupo
“Na escola, as atividades geralmente são feitas em grupo. Tanto nos jogos pedagógicos como nas atividades livres e até mesmo na elaboração das rotinas básicas, há pequenas regras a serem seguidas, respeitando as capacidades de cada idade. As crianças aprendem a esperar a vez de participar de uma atividade, observam a maneira do amigo brincar e atuar na brincadeira, aprendem a respeitar o jeito de casa um resolver as questões pendentes. Nos momentos de dificuldades, o professor entra como mediador, auxiliando a solucionar as questões da forma mais democrática possível. Na verdade, tudo isso faz parte do trabalho em equipe. Assim, a melhor forma é pela convivência em grupo e com jogos, atividades coletivas com regras e objetivos em comum e muita conversa.”
Cláudia Razuk, coordenadora do Colégio Itatiaia
Gostar de ler
“Criar um ambiente rico em livros e atividades relacionadas à leitura, adquirir obras atrativas e apropriadas a cada idade, além de investimento em tempo, como sentar junto com a criança, contar histórias e explorar outras tantas possibilidades que o livro oferece. Alguns exemplos: mudar os finais das histórias, inventar novos nomes para os personagens, fazer desenhos sobre o livro, inventar dramatizações e o que mais a criatividade mandar. Passeios a livrarias também são importantes, pois assim a criança pode, também, escolher os títulos que mais a agradam.”
Adelaide da Silva , professora do Colégio Itatiaia
“Ter uma rotina de leitura na hora de dormir aproxima pais e filhos. Contar uma história em capítulos pode deixar expectativas para o outro dia, sobre o que ainda está por vir. Assim, as crianças não vêem a hora de dormir chegar, porque com ela chega o livro, o leitor, o capítulo seguinte e a cada dia, a leitura está mais próxima do desfecho. E saiba que um texto bom para criança também é um texto bom para o adulto.”
Renata Praxedes, professora da Escola Castanheiras
Elogiar na medida certa
”Elogiar e estimular é fundamental. Porém, é importante que os comentários de estímulos sejam reais e sem exageros. Há casos em que uma criança não conseguiu realizar determinada tarefa e, mesmo assim, recebe “super elogios” como se a tarefa tivesse sido feita com êxito. É claro que a criança tem consciência e autocrítica para saber se o que fez ficou bom e correto. O estímulo será importante em um momento de dificuldade, até mesmo como forma de ajudar a criança a melhorar, mas deve ser feito de forma mais real, do tipo: “Você está melhorando um pouquinho a cada dia e estou muito feliz com isso. Vamos ver como conseguir melhorar ainda mais?” Neste momento, o importante é ajudar a criança com suas dificuldades criando meios de levá-la a vencer os desafios, sejam comportamentais, emocionais ou de aprendizagem.
Geisa do Carmo, professora do Colégio Itatiaia
Sindrome de Asperger ou Autismo de alto funcionamento?
nota traduzida créditos: ASPAU
A linha de apoio para o autismo (Autism Helpline) Faço esta pergunta com freqüência. Às vezes você pode pensar que são dois diagnósticos que são intercambiáveis. A polêmica sobre as diferenças entre esses dois diagnósticos é longa. Este artigo procura analisar parte da literatura disponível e o raciocínio por t
rás da existência destes dois termos.
O autismo termo tem uma história incomum. Ele foi originalmente cunhado pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1911 para descrever o que percebeu como um dos principais sintomas de isolamento, esquizofrenia social. Autismo significa literalmente recuar em si mesmo, que parece descrever o desprendimento ativo que afetou alguns de seus pacientes. Em 1940, quando Leo Kanner e Hans Asperger nos Estados Unidos, na Áustria foram o começo para identificar a existência de autismo separadamente atribuído a este termo que eles sentiram descreveram o que viram nas crianças tratadas. No caso de Kanner, ele partiu da premissa de que essas crianças estavam experimentando esquizofrenia da infância, embora ele estava ciente de que ele exibia todos os sintomas de esquizofrenia e autismo na infância usou a frase para descrever a condição. No caso de Hans Asperger, ele identificou um transtorno de personalidade afetando algumas das crianças encaminhadas para a clínica de psiquiatria infantil, mas ele sentia que eles foram imperfeitamente descrito pelo autismo prazo. Sua identificação aguda do autismo foi extraordinariamente frente de seu tempo, considerando que ele estava entre os primeiros a traçar-lo. Ao contrário dos pacientes psiquiátricos, crianças com autismo não apresentam uma desintegração da personalidade. Eles não são psicóticos em vez disso, mostram uma maior ou menor grau de psicopatologia.
Kanner artigo foi publicado na Inglaterra, onde ganhou muita atenção. O autismo infantil tornou-se termo amplamente utilizado em 1950 e 60 e mais e mais crianças foram diagnosticadas com esta doença. No mundo de fala Inglês o trabalho de Hans Asperger foi largamente ignorado. No entanto, na Europa, ele continuou a realizar estudos e pesquisas e teve uma influência sobre psiquiatria infantil.
Não sabemos se Kanner estava ciente do trabalho de Asperger, mas sabemos que anos mais tarde Asperger ler sobre o trabalho de Leo Kanner. Ele argumentou, ainda que de forma pouco convincente, que havia identificado síndromes separadas com uma grande sobreposição. Outros estudiosos começaram a argumentar que o autismo e síndrome de Asperger Kanner eram os mesmos. Mais significativamente. Judith Gould e Lorna Wing em seus estudos em Camberwell na década de 70 concluiu que há um continuum autista .. Em 1981, Lorna Wing usou a frase síndrome de Asperger em um estudo para descrever um subconjunto diferente de pacientes que ela estava vendo. O termo se tornou mais amplamente usada no mundo de fala Inglês como resultado. Alguns profissionais ter sentido que a síndrome de Asperger é um diagnóstico mais aceitável do ponto de vista dos pais. Eles argumentam que há um estigma social ligado ao autismo não tem o termo síndrome de Asperger.
No caso de síndroma de Asperger, o seu reconhecimento resultou na sua colocação entre distúrbios do desenvolvimento em desordens do espectro gerais e autista, em particular. Tem sido demonstrado que não têm existência independente, mas isto não diminui realizações de Asperger em algo discernir muito especial nas crianças descritas.
Ehlers e Gillberg em 1998 identificou 4 áreas principais onde houve controvérsia sobre a diferença de diagnóstico:
Nível de funcionamento cognitivo
A visão de que a síndrome de Asperger é o autismo, sem qualquer dificuldade de aprendizagem adicional é útil do ponto de vista de diagnóstico relativamente fácil fazer uma distinção nestas circunstâncias. No entanto, Asperger mesmo diz que pode haver circunstâncias incomuns onde uma pessoa pode ter Síndrome de Asperger com dificuldades de aprendizagem. É amplamente reconhecido que o autismo de alto funcionamento não pode ocorrer em alguém com um QI abaixo de 65-70.
Habilidades Motoras
Nos últimos anos, a visão de que a síndrome de Asperger só pode ocorrer quando há dificuldades adicionais com as habilidades motoras tornou-se mais proeminente. Asperger, certamente estava bem ciente da prevalência de problemas com as habilidades motoras no grupo de pessoas que ele tentou descrever. Parece provável que a maioria das crianças com Asperger coordenação experiência síndrome de pobre e dificuldade em controlar as habilidades motoras finas. No entanto, algumas crianças com autismo de alto funcionamento também têm dificuldades nessas áreas.
Desenvolvimento da Linguagem
É nesta área que, provavelmente, faz com que a maior controvérsia. Tanto o CID 10 e DSM IV, que para diagnosticar o desenvolvimento de Asperger Síndrome de linguagem deve ser normal. As crianças com autismo de alto funcionamento podem ter um atraso de linguagem significativa. No entanto, as descrições originais da condição afirmou que as peculiaridades da fala e da linguagem são uma característica central da síndrome de Asperger. Muitas vezes, o diagnóstico da síndrome de Asperger é de fato uma criança quieta e eles ou seus pais podem ter dificuldade em lembrar detalhes do desenvolvimento da linguagem como uma criança.
Idade de início
Um diagnóstico de autismo de alto funcionamento e síndrome de Asperger um pode ser feito no mesmo indivíduo em diferentes fases de desenvolvimento. Ocasionalmente, uma criança foi diagnosticada com autismo de alto funcionamento na infância e este diagnóstico foi alterado para a síndrome de Asperger, quando começou a escola. Alguns diagnosticadores são da opinião de que a síndrome de Asperger pode ser diagnosticada antes que a criança começa a escola. No entanto, isso ocorre porque algumas áreas, como déficits em habilidades sociais, não são aparentes até que a criança é muito tempo em um ambiente social.
Para resumir :
• As pessoas com autismo de alto funcionamento e síndrome de Asperger são afetados por deficiências comuns a todas as pessoas com autismo.
• Inteligência Ambos os grupos são normais ou acima da média.
• O debate sobre se precisamos de dois termos de diagnóstico está em curso.
• No entanto, algumas características como idade de início e déficits motores de habilidades que diferenciam as 2 condições.
Embora seja frustrante para receber um diagnóstico que ainda não foi claramente definida, devemos recordar que a apresentação fundamental destas condições é o mesmo. Isto significa que os tratamentos, terapias e abordagens educativas devem ser semelhantes. Ao mesmo tempo, todas as pessoas com autismo ou síndrome de Asperguer são únicas e têm as suas próprias competências e habilidades especiais. Eles merecem o nosso reconhecimento, tanto quanto as áreas onde você tem dificuldade.
Fonte: http://espectroautista.info/textos/divulgaci%C3%B3n/diferencias-autismo-alto-funcionamiento-s%C3%ADndrome-asperger
quarta-feira, 24 de outubro de 2012
quarta-feira, 10 de outubro de 2012
Por Eliane Pougy
no Portal Cronopios
Muitas vezes, ouvimos as pessoas utilizarem o termo Diferença como se ela fosse apenas respeito pelas opiniões contrárias ou pelas idéias contraditórias. O argumento que corrobora esse tipo de afirmação é o de que devemos ter “respeito pelas diferenças” ou de que devemos aceitar os “diferentes”, dar voz aos “excluídos”, dialogar “democraticamente”.
Mas, afinal, o que é a Diferença, mote e inspiração para o título dessa coluna?
Diferença é um modo de pensar, ou seja, é um exercício do pensamento que possui determinadas premissas ou um determinado modo de se entender o homem, a natureza, as coisas do mundo, as relações, a sociedade, a linguagem, os valores, a vida, enfim.
A filosofia da Diferença faz parte de uma linha de pensamento que “quebrou” as concepções filosóficas e científicas que eram tidas como verdadeiras. Essa quebra de paradigmas da ciência resultou em um novo modo de pensar que se caracteriza pela interdisciplinaridade e por novos modos de entender o que é sujeito e o que é objeto. Ou seja, ela entende que as ciências estão sempre se transformando e se relacionando, e que, por isso, tanto o sujeito quanto o objeto do conhecimento são construções, ou criações, do discurso cientifico de que fazem parte.
Dessa forma, a filosofia da Diferença enquadra-se no pensamento complexo. A teoria do pensamento complexo entende que pensamento (ou consciência), linguagem, verdade, razão, sujeito, objeto são inseparáveis, e não partes separadas que possuem uma existência em si. Elas são partes que se inter-relacionam e se confrontam, para poder existir. Dessa forma, a linguagem mistura-se com o pensamento e com o conceito de sujeito, e passa a ser encarada como uma rede de significações e atribuições, e não apenas uma representação do real. Ou seja: não existe mundo, ou seres, fora da linguagem.
Para o pensamento complexo, aquilo que entendemos como homem está em constante transformação, em constante organização paradigmática, constantemente se autoproduzindo. Nesse sentido, a significação das coisas do mundo não está presente apenas no signo, aquilo que precisa ser interpretado por alguém. Para o pensamento complexo, o signo é uma unidade que faz parte do processo contínuo e infinito de produção de sentido. Em outras palavras, a combinação de signos está presente na significação, mas a própria significação, entendida como criação de sentido, está sempre em suspenso, sempre imanente. Ou seja, vivemos mergulhados na imanência, na busca pelo sentido, e para isso, interpretamos signos.
Os filósofos da Diferença, como Foucault, Deleuze, Guattari e Derrida, entre outros, fazem parte de uma linha filosófica que tem como expoentes Espinosa, Bergson e Nietzsche, uma filosofia que se interessa pela diversidade, pluralidade e singularidade, ao invés de uma filosofia baseada numa Idéia universal e numa totalidade que contém partes singulares. Ou seja, a filosofia da Diferença se interessa menos pelas semelhanças e identidades e muito mais pela singularidade e particularidade.
E o que é uma singularidade? De forma alguma, é algo único, original, uma Identidade imutável no sentido clássico do termo. Os filósofos da Diferença entendem como singularidade um conjunto de coisas-seres-signos-idéias. Ou seja, singularidade é sempre um bloco que depende da situação em que ela se dá. Por essa via, essa filosofia coloca em xeque a nossa capacidade de acreditar em fazer juntos, em partilhar. A filosofia da Diferença estimula uma individualidade sabedora de sua dependência com os outros e com o mundo.
Por isso, um dos principais objetivos dos filósofos da Diferença é desconstruir os mundos construídos pela linguagem, os chamados discursos, a fim de chegar ao grau zero, ao ponto inicial de determinada construção, ao pensamento sem imagem. Ao exercitar o pensamento dessa forma, podemos perceber até que ponto estamos todos mergulhados num mesmo discurso, até que ponto esse discurso se tornou algo natural, algo que faz parte do senso comum e daquilo que nos torna “iguais”, aquilo que nos identifica.
Deleuze, em seu livro Diferença e Repetição, fala sobre um tipo de pensamento que se opõe à imagem dogmática, aquilo que ele chama de pensamento sem imagem: um pensamento que começa sempre pela diferença, no meio de alguma coisa, num eterno retorno do diferente. A idéia de Eterno Retorno vem de Nietzsche, que afirma que pensar, mais do que reconhecer uma Idéia pré-concebida, é exercitar o pensamento transdisciplinar, transversal, que começa sempre pela diferença, no meio de alguma coisa, a partir de um acontecimento que faça sentido e que force o pensador a pensar, a criar conceitos. Ou seja, pensar é criar conceitos, não é re-fletir, ou re-presentar.
Os filósofos da Diferença vão contra qualquer idéia de que precisamos viver em igualdade ou em “comunidade”, pois acreditam que o que caracteriza a vida é a multiplicidade, o grande coletivo de singularidades que se descobre quando deconstruímos o senso comum. Ou seja, o principal objetivo do exercício do pensamento da Diferença é compreender os mundos possíveis e toda a multiplicidade de caminhos e construções que estão porvir a partir do eterno retorno do pensamento sem imagem.
O método de exercício do pensamento sugerido por Deleuze para se chegar ao pensamento sem imagem é buscar encontrar os elementos díspares ou contraditórios que fazem parte de um “ente” – um discurso, ser ou coisa -, ou seja, deve-se buscar encontrar aquilo de contraditório que forma a identidade de algo ou de alguém, aquilo que o faz singular. Toda singularidade é feita de elementos paradoxais, de elementos contraditórios. Ela é feita de pelo menos uma série divergente, em que o sentido transita ora de um lado, ora de outro. Assim, ao enxergarmos a diferença presente nos fenômenos da vida eliminamos qualquer forma de mediação que possa atrapalhar essa visão, como as forças poderosas de certas afecções do desejo, como o egoísmo, o ódio, a inveja.
Por isso, podemos afirmar que a filosofia da Diferença entende que não existem princípios absolutos e objetivos, mas sim, opiniões, pontos de vistas, forças intensas ou menos intensas. Entretanto, o fato de aceitar que existem formas singulares de ser e de pensar não quer dizer aceitar tudo como válido. Justamente por compreender que o mundo é um caos-errante, desordenado, desequilibrado e nada definitivo, a filosofia da Diferença entende que todos temos uma potência de Ser que precisa estar sempre livre, sempre disponível.
Então, como essa filosofia valora essas diferentes formas do pensar? Para ela, qualquer criação, qualquer forma de pensar que tenha a intenção de controlar ou tolher a liberdade de pensamento que nos é própria, é ruim. Qualquer forma de pensar que se baseie no senso comum, no uso da linguagem como representação de mundo, no entendimento de que somos desiguais e que devemos ser iguais, é vista como ruim, é desvalorizada pelos filósofos da Diferença.
E como essa filosofia se manifesta na escrita? Os filósofos da Diferença escrevem sobre o presente, sobre os fatos externos ao pensador, e não a partir de sua interioridade. Para tanto, utilizam principalmente o Aforismo. Aforismo é o uso de sentenças breves, o uso de máximas. O aforismo possui intensidade porque resume em poucas palavras aquilo de contraditório que nos é próprio, com humor e ironia. Além disso, a escrita filosófica da Diferença utiliza-se da poesia. Dessa forma, os filósofos da Diferença escrevem textos difíceis, poéticos, polifônicos.
O cruzamento da literatura com a filosofia é marcante nos escritos dos filósofos da Diferença. Muito mais do que entender a filosofia e a arte como duas áreas do saber, eles compreendem que elas se entrecruzam e se completam. Para eles, há filosofia na literatura porque a literatura é a clinica de um povo, ela é a nossa saúde.
Por isso, muito mais do que respeito às diferenças, o pensamento da Diferença acredita que somos fruto de uma criação do sentido, de uma busca pela significação e, por isso, vivemos em constante transformação. Além disso, ao compreender o papel fundamental dos signos e da linguagem, o pensamento da Diferença busca desconstruir o senso comum, descobrir seus paradoxos e contradições para, a partir deles, chegar ao pensamento sem imagem. É só aí, então, que podemos ser capazes de criar algo novo, singular, feito de humor e de poesia, num eterno retorno do Diferente.
* Eliana Pougy é mulher feita, mãe em andamento, artista em construção e professora em experiência. Já publicou em papel e em pixels, no Brasil e em Portugal. Recebe essa piada que são os direitos autorais brasileiros. É mestranda na FE-USP e professora universitária, além de capacitar professores em arte. Agora está aqui. E-mail: pougy@uol.com.br
Fonte: Cronopios
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