segunda-feira, 29 de outubro de 2012
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAXIAS DO SUL
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CAXIAS DO SUL
RESOLUÇÃO CME Nº 019/2010
Dispõe sobre as diretrizes para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
O Conselho Municipal de Educação do Município de Caxias do Sul, com fundamento no inciso III do artigo 11 e nos artigos 58 a 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996; artigo 205, no inciso I do artigo 206 e incisos III e V do artigo 208 da Constituição Federal; nos Decretos Federais nº 3.298/99, nº 3.956/01, nº 5.296/05, nº 6.094/07, nº 6.571/08; no Parecer CNE/CEB nº 17/01; na Resolução CNE/CEB nº 02/01; na Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); na Declaração de Salamanca (1994); na Declaração da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006); no documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria do MEC nº 555/2007, relativamente à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); no Parecer CNE/CEB nº 13/2009; na Resolução CNE/CEB nº 04/2009; na Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 09/2010; na Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 11/2010 e nas Leis Municipais nºs 5.747/2001 e 6.403/2005,
CONSIDERANDO os princípios éticos, políticos, estéticos da educação e os princípios legais dos direitos humanos em uma sociedade democrática, justa, igualitária e plural para todos;
CONSIDERANDO o dever de assegurar o direito e a igualdade de oportunidades aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, para acesso e permanência com sucesso na educação escolar;
CONSIDERANDO a necessidade de aperfeiçoar, no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul, políticas educacionais inclusivas que garantam o cumprimento do direito à educação para todos os alunos sem discriminação ou segregação, e o amplo respeito às necessidades educacionais que estes alunos possam apresentar no processo de aprendizagem;
CONSIDERANDO a necessidade de orientar a oferta do atendimento educacional especializado nas instituições da Rede Municipal de Ensino, nas instituições de Educação Infantil Particulares e nas instituições especializadas vinculadas ao Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul,
RESOLVE:
Dispor sobre as diretrizes para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
DA CONCEITUAÇÃO, DOS PRINCÍPIOS E DOS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Art. 1º A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, constitui uma modalidade de ensino que permeia todos os níveis, etapas e modalidades da educação escolar, que realiza o Atendimento Educacional Especializado-AEE, disponibilizando um conjunto de serviços, recursos e estratégias específicas que favoreçam o processo de escolarização dos seus alunos nas turmas comuns do ensino regular.
Art. 2º A Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis, as características biopsicossociais, as faixas etárias dos alunos e se pautará em princípios éticos, políticos, estéticos e legais dos direitos humanos, de modo a assegurar:
I - a educação inclusiva entendida como acesso, permanência com qualidade e participação dos alunos na escola, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades educacionais;
II - a dignidade humana e a observância do direito do aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
III - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, visando ao desenvolvimento de competências, habilidades, adoção de atitudes e constituição de valores.
DOS MEIOS PARA A OFERTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 3º O Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul desenvolverá a Educação Especial por meio de:
I - planejamento de ações e estabelecimento de políticas conducentes à universalização do atendimento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação;
II - transversalidade da Educação Especial nos níveis da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da modalidade da Educação de Jovens e Adultos;
III - atendimento educacional especializado complementar ou suplementar, não substitutivo à escolarização regular;
IV - formação continuada e/ou capacitação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação;
V - participação da família e da comunidade no processo escolar;
VI - acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação, em conformidade com a legislação pertinente;
VII - recursos didáticos, tecnologia assistiva e de comunicação, além das salas de recursos, salas de recursos multifuncionais, centro de atendimento educacional especializado, atendimento domiciliar e hospitalar;
VIII - articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Art. 4º A mantenedora deve assegurar o planejamento, o acompanhamento e a avaliação dos projetos e dos serviços da Educação Especial na construção da educação inclusiva, bem como os recursos financeiros, técnicos, humanos e materiais, provendo as unidades escolares das condições necessárias a esse atendimento.
Parágrafo único . A mantenedora disponibilizará equipe multiprofissional ou responsáveis para viabilizar e dar sustentação a esse processo.
DA CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
Art. 5º Considera-se aluno da Educação Especial:
I - Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras, incluindo-se alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
DO ACESSO E DAS FORMAS DE ATENDIMENTO
Art. 6º O acesso, a permanência e a continuidade de estudos dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação devem ser garantidos nas escolas da rede regular de ensino para que se beneficiem desse ambiente e aprendam conforme suas possibilidades.
§ 1º A escola deve assegurar o acesso desses alunos às classes comuns, entendida como o ambiente de ensino e de aprendizagem no qual é oportunizada a convivência de alunos com e sem necessidades educacionais especiais no desenvolvimento de atividades curriculares programadas do ensino regular.
§ 2º Poderão ser incluídos no máximo dois alunos com deficiência ou com transtornos globais do desenvolvimento em classes comuns do ensino regular, devendo ter redução de 30% da capacidade de alunos na turma e/ou contar com serviço de monitoria, considerando a avaliação conforme prevê o artigo 7º da presente Resolução.
§ 3º Para os alunos que apresentam altas habilidades/superdotação devem ser oferecidas atividades de enriquecimento curricular em classe comum do ensino regular, sempre que possível em interface com núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação, com instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento da pesquisa, das artes e dos esportes, inclusive para concluir, em menor tempo, o ano ou etapa escolar.
Art. 7º A avaliação para a identificação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, bem como para a indicação quanto ao Atendimento Educacional Especializado, deve ser realizada pelo professor, pela equipe pedagógica da escola, pelo profissional responsável pela educação especial ou equipe multiprofissional da mantenedora, contando com:
I - a colaboração da família;
II - a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte e Ministério Público, sempre que necessário.
DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
Art. 8º O Atendimento Educacional Especializado constitui-se no conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, disponibilizando meios para o acesso ao currículo, proporcionando a independência para a realização das tarefas e a construção da autonomia na escola e fora dela.
§ 1º O encaminhamento do aluno para o Atendimento Educacional Especializado será realizado conforme avaliação prevista no artigo 7º da presente Resolução.
§ 2º As atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado diferenciam-se daquelas realizadas em classe comum, não sendo substitutivas à escolarização, devendo ser ministradas por professores especializados no turno inverso ao da classe comum.
Art. 9º São consideradas matérias do Atendimento Educacional Especializado: Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino da Língua Portuguesa para surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do soroban; ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologia assistiva; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento curricular e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades de vida autônoma e social, entre outras, devendo estar articuladas com a proposta pedagógica do ensino comum.
§ 1º A Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS constituir-se-á no Atendimento Educacional Especializado, de acordo com a legislação específica vigente.
§ 2º As normas técnicas para a produção de material e para o ensino do sistema Braille fundamentar-se-ão nos atos e instrumentos emitidos pelos órgãos competentes.
Art. 10. O atendimento educacional especializado deve estar articulado ao processo de escolarização, constituindo-se oferta obrigatória em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
Parágrafo único. O aluno deve estar matriculado na classe comum do ensino regular para ter acesso à matrícula no atendimento educacional especializado.
Art. 11. As escolas pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino incluirão em sua proposta pedagógica estratégias que favoreçam a inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, bem como o encaminhamento, junto à mantenedora, de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar nos termos do artigo 7º da presente Resolução.
Parágrafo único. Cabe à escola que possui sala de recursos multifuncionais institucionalizar em sua proposta pedagógica a organização do Atendimento Educacional Especializado.
Art. 12. O atendimento educacional especializado, na própria escola onde o aluno está matriculado, em outra escola do seu zoneamento ou em centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o Poder Público Municipal, poderá ser realizado por meio de:
I – sala de recursos: local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades educacionais especiais do aluno onde se oferece o atendimento educacional especializado, complementando o atendimento educacional realizado em classe comum do ensino regular.
II – sala de recursos multifuncionais: local da escola no qual se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem centradas em um fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar.
III – estimulação precoce: atendimento de crianças com deficiência, defasagem no desenvolvimento e de alto risco, de zero a três anos e onze meses de idade, no qual são desenvolvidas atividades terapêuticas e educacionais voltadas para o desenvolvimento global, contando fundamentalmente com a participação da família.
IV – enriquecimento curricular: voltado para o atendimento das altas habilidades/superdotação para exploração dos interesses e promoção do desenvolvimento potencial dos alunos nas áreas intelectual, acadêmica, artística, de liderança e de psicomotricidade.
V – centro de atendimento educacional especializado: espaço de atendimento educacional especializado complementar à formação dos alunos, dispondo de equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades educacionais especiais, podendo, também, oferecer capacitação aos professores, aos demais profissionais da educação e às pessoas da comunidade.
VI – serviço de itinerância: trabalho desenvolvido nas escolas, por docente especializado que periodicamente trabalha com o educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e com o professor de classe comum, proporcionando-lhes orientação, ensinamentos e apoios adequados.
VII – atendimento hospitalar ou domiciliar: atendimento educacional prestado ao aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no ambiente hospitalar ou em sua casa, em face da impossibilidade de sua frequência à escola.
VIII – classe hospitalar: ambiente hospitalar organizado para possibilitar o atendimento educacional de grupos de crianças e jovens internados em tratamento hospitalar.
Art. 13. O Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul, buscando ação integrada com o sistema de saúde e com a participação da família, organizará a escolarização e o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
Parágrafo único . Nos casos deste artigo, o cômputo da frequência será realizado com base no caderno de registros pedagógicos do professor que atende o aluno
DOS CURRÍCULOS E DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 14. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade das instituições de ensino, devendo constar em sua Proposta Pedagógica e Regimento Escolar as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais, as normas emanadas deste Conselho.
§ 1º As adaptações nos planos de trabalho são construídas em consonância com a Proposta Pedagógica, Regimento Escolar e Planos de Estudos, envolvendo, além dos professores da sala de aula, o professor do Atendimento Educacional Especializado e a coordenação pedagógica.
§ 2º As escolas devem garantir na sua proposta pedagógica a flexibilização curricular e o atendimento educacional especializado na forma do disposto no artigo 11 da presente Resolução.
Art. 15. A avaliação do desempenho escolar do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deve ser realizada como processo dinâmico, considerando o conhecimento prévio e o nível atual do desenvolvimento do aluno, as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o seu desempenho em relação ao seu progresso individual, devendo prevalecer na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
Art. 16. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem deverá contemplar as adequações de instrumentos e procedimentos que atendam à diversidade dos alunos
§ 1º O registro do aproveitamento desses alunos na documentação escolar dar-se-á sob as mesmas condições dos demais alunos da escola, devendo ser acompanhado de relatório descritivo.
§ 2º Quando necessário, o processo de avaliação do desempenho escolar deve envolver, além dos professores da sala de aula, o professor do atendimento educacional especializado e a coordenação pedagógica da escola e/ou da mantenedora.
DA TEMPORALIDADE DO ANO LETIVO E DA TERMINALIDADE ESPECÍFICA
Art. 17. A temporalidade flexível do ano letivo, para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos, será observada:
I - para alunos com transtornos globais do desenvolvimento, deficiência mental ou deficiências múltiplas, de forma a possibilitar a conclusão em tempo maior do currículo previsto para a série/ano ou etapa escolar, principalmente nas séries/anos finais do Ensino Fundamental, procurando evitar grande defasagem idade/ano escolar;
II - para alunos com altas habilidades/superdotação oportunidade para concluir, em menor tempo, a série/ano ou etapa escolar nos termos do artigo 24, Inciso V, alínea “c” da Lei Federal nº 9.394/96.
Parágrafo único. Ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, quando necessário, será realizado estudo de caso pela mantenedora com base em parecer descritivo elaborado pelo professor da sala de aula, pelo professor do Atendimento Educacional Especializado e pela coordenação pedagógica em colaboração com demais profissionais especializados, ouvida a família do aluno, objetivando decidir sobre a necessidade de prolongamento do ano letivo.
Art. 18. A limitação dos horários de permanência dos alunos com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento nas classes comuns ocorre no caso de possibilidade de risco a si mesmo e/ou aos demais, bem como em casos extraordinários, mediante avaliação realizada pela equipe prevista no artigo 7º desta Resolução.
Art. 19. É dever da escola, esgotadas as possibilidades pontuadas nos artigos 24 e 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, viabilizar ao aluno com transtornos globais do desenvolvimento, com deficiência mental ou com múltiplas deficiências que não apresentar resultados de escolarização previstos no inciso I do artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do Ensino Fundamental.
§ 1º A terminalidade específica de que trata o caput deste artigo será concedida segundo o previsto na legislação específica do Sistema Municipal de Ensino, por meio de certificado de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências desenvolvidas pelo educando.
§ 2º Essa certificação deverá ser fundamentada em avaliação pedagógica realizada pelo professor da sala comum, em parceria com o professor do Atendimento Educacional Especializado, sob assessoria da coordenação pedagógica da escola e da mantenedora.
DA ATUAÇÃO DO PROFESSOR
NO ENSINO REGULAR
Art. 20. Aos professores que se encontram em efetivo exercício nas instituições de ensino da rede regular, o Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul oportunizará a formação continuada, com conteúdos sobre educação inclusiva, adequados ao desenvolvimento de competências e constituição de valores para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, de forma a buscar:
I – percepção das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
II – flexibilização da ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III – avaliação contínua da eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV – atuação em equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial.
NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO-AEE
Art. 21. Para atuar no Atendimento Educacional Especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a educação especial, devendo comprovar:
I – formação em cursos de licenciatura plena em educação especial ou em uma de suas áreas;
II – pós graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura plena nas diferentes áreas do conhecimento;
III – complementação de estudos em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura plena nas diferentes áreas do conhecimento.
Art. 22. O professor do Atendimento Educacional Especializado tem como atribuições:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;
II- identificar, produzir e organizar estratégias e serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade, considerando as necessidades específicas dos alunos em todos os espaços do atendimento educacional especializado;
III – elaborar e executar o plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
IV – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos;
V – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
VI – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VII – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VIII – ensinar e usar recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação;
IX – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovam a participação dos alunos nas atividades escolares;
X – promover atividades, criar espaços de participação da família e interface com os serviços setoriais da Saúde, da Assistência Social, entre outros.
DO SERVIÇO DE MONITORIA
Art. 23. O monitor atua no apoio aos alunos com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento que apresentem alto grau de dependência no desenvolvimento das atividades escolares, auxiliando nas atividades de cuidado, de higiene, de alimentação, de locomoção e outras pertinentes ao contexto escolar.
Parágrafo único. O monitor deve ter formação mínima de Ensino Médio e participar de curso de capacitação e de formação continuada oferecidos pela mantenedora ou outra instituição.
DA REGULARIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES QUE OFERTAM O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Art. 24. Centro de Atendimento Educacional Especializado ou instituição similar pública ou privada sem fins lucrativos, conveniada com o Poder Público Municipal para essa finalidade, ou instituição pertencente a esse Sistema de Ensino, deverá requerer ao Conselho Municipal de Educação o credenciamento, a autorização de funcionamento e a aprovação da proposta pedagógica.
§ 1º O credenciamento do centro ou instituição similar será específico para os serviços no âmbito pedagógico, não caracterizando credenciamento ou autorização para a oferta das etapas e/ou modalidades da educação básica.
§ 2º O credenciamento será concedido por um período de cinco anos e o reconhecimento por igual período, havendo necessidade de renovação desses atos antes de sua expiração.
Art. 25. O processo para solicitação de credenciamento, autorização de funcionamento de Centro de Atendimento Educacional Especializado e de aprovação da proposta pedagógica seguirá os mesmos trâmites previstos para as demais instituições de ensino, segundo a legislação vigente do Sistema Municipal de Ensino, respeitadas as especificidades de cada instituição.
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 26. A política da oferta de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva no Município contará com o compartilhamento das áreas da Saúde, da Assistência Social, do Trabalho, do Esporte e Lazer e outras, conforme necessidade.
Art. 27. O Sistema Municipal de Ensino deverá conhecer a demanda de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, mediante a criação de sistema de informações, a fim de atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.
Art. 28. As classes especiais deverão ser substituídas, gradativamente, por salas de recursos para realização do atendimento educacional especializado e produção de materiais acessíveis.
§ 1º Nas classes especiais existentes, o professor desenvolverá o currículo mediante adaptações e atividades da vida autônoma e social.
§ 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola, os profissionais responsáveis pela educação especial ou equipe multiprofissional da mantenedora, com apoio da família, decidirão, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum do ensino regular.
Art. 29. Alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, apoios intensos e contínuos, recursos específicos, bem como adaptações curriculares significativas que a escola comum não consiga prover, poderão ter atendimento em escolas especiais já existentes, complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas da Saúde, Trabalho e Assistência Social.
Parágrafo único . Com base em avaliação pedagógica, a equipe prevista no artigo 7º desta Resolução, decidirá quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino.
Art. 30. Ao professor da Rede Municipal de Ensino que atua no Atendimento Educacional Especializado, classe especial ou escola especial e que possui somente a titulação de magistério obtida com o Curso Normal de nível médio, o qual se encontra em exercício estável na educação especial com gratificação incorporada, será permitida a continuidade dessa atuação, sendo impossibilitada nova inclusão em tais vagas de profissionais sem a titulação adequada, a contar da data de vigência da presente Resolução.
Art. 31. Os casos omissos serão resolvidos pelo Conselho Municipal de Educação.
Art. 32. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CME nº 012/2006.
JUSTIFICATIVA
O Conselho Municipal de Educação emitiu, em 12 de dezembro de 2006, a Resolução nº 12 que “fixou os parâmetros para a oferta da modalidade da Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul”. Logo após a publicação da Resolução citada, foi emitida e divulgada pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que aponta para a necessidade de construção de sistemas educacionais inclusivos, na reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de seus alunos.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê que “em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional”. Portanto, a educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os alunos nos estabelecimentos de ensino regular. É uma abordagem que percebe o aluno e suas singularidades em primeiro lugar, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos, buscando desenvolver capacidades imprescindíveis à vida humana em qualquer tempo e em qualquer lugar: poder comunicar-se com os outros, poder assegurar seu alimento e outros bens necessários,identificar riscos mais comuns da vida e desempenhar-se em face deles e relacionar-se afetivamente de modo satisfatório. Esta abordagem também pressupõe que todo sujeito é capaz de aprender, considerando tempos, ritmos e estratégias diferentes de aprendizagem.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular, orientando para a transversalidade da Educação Especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
O Sistema Municipal de Ensino, ao propor mudanças na oferta da educação especial enquanto parte da educação inclusiva, enquadra-se num movimento de âmbito mundial que tem sido defendido nas últimas décadas, e adequa-se à Política Nacional e à legislação vigente emitida pelo Conselho Nacional de Educação.
Todas essas ações caminham na direção da legitimação de direitos sonegados aos sujeitos que expressam alguma forma de diversidade, com vistas a desenvolver práticas pedagógicas fundamentadas na equidade (educação cooperativa). Entendendo que a educação inclusiva tem como prioridade gerar oportunidades de convívio social e acesso aos bens públicos, desenvolvendo práticas de aprendizagem e de convivência na divergência, sem pretender tornar os desiguais iguais, a Educação Especial assume um novo status, ampliando o conceito cultural de deficiência para o de diversidade humana.
O Decreto Federal nº 6.571/2008 estabeleceu a matrícula dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado. Constitui-se o atendimento educacional especializado oferta obrigatória em todos os níveis, etapas e modalidades da educação, porém de matrícula opcional para o aluno. Assim, os alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular público e no Atendimento Educacional Especializado serão contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB. O financiamento da matrícula no atendimento educacional especializado é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior.
O Atendimento Educacional Especializado integra a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas públicas e é realizado, prioritariamente, na sala de recursos da própria escola ou em outra escola do ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado da rede pública (municipal, estadual ou federal) ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas para este fim. O atendimento educacional especializado poderá, também, ser ofertado no caso de internação hospitalar ou domiciliar quando da impossibilidade da frequência à escola por parte do aluno.
A elaboração e a execução do plano do atendimento educacional especializado são de competência dos professores que atuam na salas de recursos ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com a mantenedora e demais serviços setoriais da Saúde, da Assistência Social, entre outros necessários ao atendimento.
A inclusão dos alunos de que trata a presente Resolução deve ser gradativa, contínua e sistemática e estar associada à formação continuada dos professores, elemento fundamental para a consecução de práticas inclusivas na escola e para o bom desempenho dos alunos. É preciso ressaltar que a qualificação de todas as categorias profissionais está cada vez mais presente na sociedade contemporânea face aos avanços científicos e tecnológicos e às novas exigências do mundo do trabalho.
O poder público deve assegurar aos alunos da Educação Especial o acesso ao ensino regular e adotar medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e comunicativas que impedem sua plena e efetiva participação na escola em igualdade de condições com os demais alunos.
Assim, a presente Resolução busca estabelecer novas diretrizes, que apontam para novas concepções, novas práticas e novas exigências, a fim de subsidiar os procedimentos, bem como da operacionalização da oferta da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
COMISSÃO ESPECIAL:
Adriane Pasquali
Ana Margarida Zanrosso
Ana Carla Kukul Caregnatto
Alexandre Foch
Beatriz Reginini Silva
Clarice Lúcia Rauber Pinto
Eunice Gomes de Oliveira
Flávia Canalli
Glaucia Helena Gomes
José Eduardo Signori
Maristela Chiappin
Marta Farina
Nelcy Rosa Casara
Paula Margarete Ody
Rejane Tocheto
Roberto Filippini
Roselaine Frigeri
Rosmari Formolo
Rosmary Bonalume
Vera Resin
Aprovado, por unanimidade, em sessão plenária do dia 31 de agosto de 2010.
Glaucia Helena Gomes
Presidente do Conselho Municipal de Educação.
domingo, 28 de outubro de 2012
Lições que todo professor gostaria que os pais soubessem
Como acalmar várias crianças ao mesmo tempo? E ensiná-los a guardar os brinquedos depois de se divertirem? O que fazer para meu filho gostar de ler? Dúvidas como essas não afligem só aos pais, mas também os educadores. Assim, no dia em que comemoramos o dia dos professores, a CRESCER pediu uma série de “lições” de diferentes escolas sobre como lidar com questões do dia a dia. Confira e inspire-se para aplicar algumas dessas dicas em casa.
Guardar os brinquedos
”Brincar é sempre gostoso! Variedade de brinquedos desenvolve a fantasia, estimula a linguagem e a criatividade, mas na hora de guardar...A criança precisa saber que recolher os brinquedos faz parte e é essa ação que vai garantir que tudo esteja no lugar no dia seguinte. Utilize estratégias lúdicas para esse momento, como o “Sr. Barrigão”: a criança carrega o maior número de brinquedos na camiseta, fazendo um barrigão e leva até o local de guardar.”
Patrícia S. Roselli, professora do Colégio Sidarta
Acalmar várias crianças ao mesmo tempo
“Há momentos em sala de aula que nos vemos tentando dar instruções às crianças mas elas estão tão agitadas que não somos ouvidos. Nessa hora, brincadeiras e músicas são a chave para mantê-los calmos e atentos. Basta começar a cantarolar “Atenção, concentração, ritmo...”, um conhecido jogo cantado em que todos acompanham o ritmo das palmas. As cantigas, que precisam voltar a fazer parte do repertório da infância, desligam da agitação e conectam a momentos mais tranqüilos. Na escola, convidar meninos e meninas para ouvir uma canção ou cantar restabelece a calma e a ordem no ambiente.”
Renata Praxedes, professora da Escola Castanheiras
Fazer atividades em grupo
“Na escola, as atividades geralmente são feitas em grupo. Tanto nos jogos pedagógicos como nas atividades livres e até mesmo na elaboração das rotinas básicas, há pequenas regras a serem seguidas, respeitando as capacidades de cada idade. As crianças aprendem a esperar a vez de participar de uma atividade, observam a maneira do amigo brincar e atuar na brincadeira, aprendem a respeitar o jeito de casa um resolver as questões pendentes. Nos momentos de dificuldades, o professor entra como mediador, auxiliando a solucionar as questões da forma mais democrática possível. Na verdade, tudo isso faz parte do trabalho em equipe. Assim, a melhor forma é pela convivência em grupo e com jogos, atividades coletivas com regras e objetivos em comum e muita conversa.”
Cláudia Razuk, coordenadora do Colégio Itatiaia
Gostar de ler
“Criar um ambiente rico em livros e atividades relacionadas à leitura, adquirir obras atrativas e apropriadas a cada idade, além de investimento em tempo, como sentar junto com a criança, contar histórias e explorar outras tantas possibilidades que o livro oferece. Alguns exemplos: mudar os finais das histórias, inventar novos nomes para os personagens, fazer desenhos sobre o livro, inventar dramatizações e o que mais a criatividade mandar. Passeios a livrarias também são importantes, pois assim a criança pode, também, escolher os títulos que mais a agradam.”
Adelaide da Silva , professora do Colégio Itatiaia
“Ter uma rotina de leitura na hora de dormir aproxima pais e filhos. Contar uma história em capítulos pode deixar expectativas para o outro dia, sobre o que ainda está por vir. Assim, as crianças não vêem a hora de dormir chegar, porque com ela chega o livro, o leitor, o capítulo seguinte e a cada dia, a leitura está mais próxima do desfecho. E saiba que um texto bom para criança também é um texto bom para o adulto.”
Renata Praxedes, professora da Escola Castanheiras
Elogiar na medida certa
”Elogiar e estimular é fundamental. Porém, é importante que os comentários de estímulos sejam reais e sem exageros. Há casos em que uma criança não conseguiu realizar determinada tarefa e, mesmo assim, recebe “super elogios” como se a tarefa tivesse sido feita com êxito. É claro que a criança tem consciência e autocrítica para saber se o que fez ficou bom e correto. O estímulo será importante em um momento de dificuldade, até mesmo como forma de ajudar a criança a melhorar, mas deve ser feito de forma mais real, do tipo: “Você está melhorando um pouquinho a cada dia e estou muito feliz com isso. Vamos ver como conseguir melhorar ainda mais?” Neste momento, o importante é ajudar a criança com suas dificuldades criando meios de levá-la a vencer os desafios, sejam comportamentais, emocionais ou de aprendizagem.
Geisa do Carmo, professora do Colégio Itatiaia
Sindrome de Asperger ou Autismo de alto funcionamento?
nota traduzida créditos: ASPAU
A linha de apoio para o autismo (Autism Helpline) Faço esta pergunta com freqüência. Às vezes você pode pensar que são dois diagnósticos que são intercambiáveis. A polêmica sobre as diferenças entre esses dois diagnósticos é longa. Este artigo procura analisar parte da literatura disponível e o raciocínio por t
rás da existência destes dois termos.
O autismo termo tem uma história incomum. Ele foi originalmente cunhado pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1911 para descrever o que percebeu como um dos principais sintomas de isolamento, esquizofrenia social. Autismo significa literalmente recuar em si mesmo, que parece descrever o desprendimento ativo que afetou alguns de seus pacientes. Em 1940, quando Leo Kanner e Hans Asperger nos Estados Unidos, na Áustria foram o começo para identificar a existência de autismo separadamente atribuído a este termo que eles sentiram descreveram o que viram nas crianças tratadas. No caso de Kanner, ele partiu da premissa de que essas crianças estavam experimentando esquizofrenia da infância, embora ele estava ciente de que ele exibia todos os sintomas de esquizofrenia e autismo na infância usou a frase para descrever a condição. No caso de Hans Asperger, ele identificou um transtorno de personalidade afetando algumas das crianças encaminhadas para a clínica de psiquiatria infantil, mas ele sentia que eles foram imperfeitamente descrito pelo autismo prazo. Sua identificação aguda do autismo foi extraordinariamente frente de seu tempo, considerando que ele estava entre os primeiros a traçar-lo. Ao contrário dos pacientes psiquiátricos, crianças com autismo não apresentam uma desintegração da personalidade. Eles não são psicóticos em vez disso, mostram uma maior ou menor grau de psicopatologia.
Kanner artigo foi publicado na Inglaterra, onde ganhou muita atenção. O autismo infantil tornou-se termo amplamente utilizado em 1950 e 60 e mais e mais crianças foram diagnosticadas com esta doença. No mundo de fala Inglês o trabalho de Hans Asperger foi largamente ignorado. No entanto, na Europa, ele continuou a realizar estudos e pesquisas e teve uma influência sobre psiquiatria infantil.
Não sabemos se Kanner estava ciente do trabalho de Asperger, mas sabemos que anos mais tarde Asperger ler sobre o trabalho de Leo Kanner. Ele argumentou, ainda que de forma pouco convincente, que havia identificado síndromes separadas com uma grande sobreposição. Outros estudiosos começaram a argumentar que o autismo e síndrome de Asperger Kanner eram os mesmos. Mais significativamente. Judith Gould e Lorna Wing em seus estudos em Camberwell na década de 70 concluiu que há um continuum autista .. Em 1981, Lorna Wing usou a frase síndrome de Asperger em um estudo para descrever um subconjunto diferente de pacientes que ela estava vendo. O termo se tornou mais amplamente usada no mundo de fala Inglês como resultado. Alguns profissionais ter sentido que a síndrome de Asperger é um diagnóstico mais aceitável do ponto de vista dos pais. Eles argumentam que há um estigma social ligado ao autismo não tem o termo síndrome de Asperger.
No caso de síndroma de Asperger, o seu reconhecimento resultou na sua colocação entre distúrbios do desenvolvimento em desordens do espectro gerais e autista, em particular. Tem sido demonstrado que não têm existência independente, mas isto não diminui realizações de Asperger em algo discernir muito especial nas crianças descritas.
Ehlers e Gillberg em 1998 identificou 4 áreas principais onde houve controvérsia sobre a diferença de diagnóstico:
Nível de funcionamento cognitivo
A visão de que a síndrome de Asperger é o autismo, sem qualquer dificuldade de aprendizagem adicional é útil do ponto de vista de diagnóstico relativamente fácil fazer uma distinção nestas circunstâncias. No entanto, Asperger mesmo diz que pode haver circunstâncias incomuns onde uma pessoa pode ter Síndrome de Asperger com dificuldades de aprendizagem. É amplamente reconhecido que o autismo de alto funcionamento não pode ocorrer em alguém com um QI abaixo de 65-70.
Habilidades Motoras
Nos últimos anos, a visão de que a síndrome de Asperger só pode ocorrer quando há dificuldades adicionais com as habilidades motoras tornou-se mais proeminente. Asperger, certamente estava bem ciente da prevalência de problemas com as habilidades motoras no grupo de pessoas que ele tentou descrever. Parece provável que a maioria das crianças com Asperger coordenação experiência síndrome de pobre e dificuldade em controlar as habilidades motoras finas. No entanto, algumas crianças com autismo de alto funcionamento também têm dificuldades nessas áreas.
Desenvolvimento da Linguagem
É nesta área que, provavelmente, faz com que a maior controvérsia. Tanto o CID 10 e DSM IV, que para diagnosticar o desenvolvimento de Asperger Síndrome de linguagem deve ser normal. As crianças com autismo de alto funcionamento podem ter um atraso de linguagem significativa. No entanto, as descrições originais da condição afirmou que as peculiaridades da fala e da linguagem são uma característica central da síndrome de Asperger. Muitas vezes, o diagnóstico da síndrome de Asperger é de fato uma criança quieta e eles ou seus pais podem ter dificuldade em lembrar detalhes do desenvolvimento da linguagem como uma criança.
Idade de início
Um diagnóstico de autismo de alto funcionamento e síndrome de Asperger um pode ser feito no mesmo indivíduo em diferentes fases de desenvolvimento. Ocasionalmente, uma criança foi diagnosticada com autismo de alto funcionamento na infância e este diagnóstico foi alterado para a síndrome de Asperger, quando começou a escola. Alguns diagnosticadores são da opinião de que a síndrome de Asperger pode ser diagnosticada antes que a criança começa a escola. No entanto, isso ocorre porque algumas áreas, como déficits em habilidades sociais, não são aparentes até que a criança é muito tempo em um ambiente social.
Para resumir :
• As pessoas com autismo de alto funcionamento e síndrome de Asperger são afetados por deficiências comuns a todas as pessoas com autismo.
• Inteligência Ambos os grupos são normais ou acima da média.
• O debate sobre se precisamos de dois termos de diagnóstico está em curso.
• No entanto, algumas características como idade de início e déficits motores de habilidades que diferenciam as 2 condições.
Embora seja frustrante para receber um diagnóstico que ainda não foi claramente definida, devemos recordar que a apresentação fundamental destas condições é o mesmo. Isto significa que os tratamentos, terapias e abordagens educativas devem ser semelhantes. Ao mesmo tempo, todas as pessoas com autismo ou síndrome de Asperguer são únicas e têm as suas próprias competências e habilidades especiais. Eles merecem o nosso reconhecimento, tanto quanto as áreas onde você tem dificuldade.
Fonte: http://espectroautista.info/textos/divulgaci%C3%B3n/diferencias-autismo-alto-funcionamiento-s%C3%ADndrome-asperger
quarta-feira, 24 de outubro de 2012
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